Вопросы слога и слогоделения с давних пор интересовали лингвистов.

Слогом принято называть минимальную единицу речевого потока. С точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, то есть такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, единым импульсом мускульного напряжения (Л.В. Щерба) или в результате одной управляющей команды (Л.А. Чистович и др.). При акустическом подходе слог определяют как волну нарастания и ослабления звучности. При том и другом подходе вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, а согласные считаются его периферическими элементами.

Слоги делятся на закрытые (оканчивающиеся на согласный) и открытые (оканчивающиеся на гласный). Наиболее распространенная модель слога в русском языке - согласный + гласный (СГ), т.е. открытый слог. Как отмечает Л.В. Бондарко, речь есть объединение в непрерывную последовательность открытых слогов, каждый из которых может содержать различное количество согласных.

Основной структурной единицей русского языка являются слоги СГ - открытые слоги. Являясь минимальной речевой единицей как в плане перцепции (восприятия), так и плане произношения, слоги обладают пятью перцептивно-артикуляционными признаками, которые называются признаками слогового контраста. Слоговой контраст - это различие согласного и гласного звука в слоге. Все открытые слоги типа (СГ) контрастнее, чем любые слоги типа (ГС).

Согласные и гласные звуки более четко воспринимаются в контрастном слоге (СГ), чем в менее контрастном слоге (ГС). Любой слог может быть охарактеризован числом существующих в нем контрастов. Приводим характеристики этих пяти контрастов, цитируем по книге Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазов «Возрастная фонетика»:

1. Контраст по громкости - от минимума на глухом взрывном согласном к максимуму на гласном; ослабление контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие - сонанты), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие - [и], [ы], [у]).

2. Контрастно формантной структуре - от полного ее отсутствия на глухом взрывном к четкой формантной структуре гласного. Контраст этот ослабляется за счет появления формант в согласных (максимально «формантные» - сонанты) и за счет ослабления некоторых формант в гласных.

3. Контраст по длительности - от мгновенного шума взрывных к длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными.

5. Контраст по месту образования (локусу), связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного. Минимальный контраст - в [а]-слогах с мягкими согласными, минимальный - в [и]-слогах. Контраст ослабляется по мере сближения места образования согласного и гласного. При этом ослабление контраста максимально в заударных слогах: слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными часто бывает невозможно разделить на два элемента, соответствующие согласному и гласному, в результате полного исчезновения контраста между этими элементами.

В норме после трех лет слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев нарушения слоговой структуры после трех лет сохраняются и проявляются стойко. Сочетаясь с нарушением звукопроизношения (физиологические нарушения), с нарушением звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружающих.

А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Четко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» - луна), в его середине («гуница» - гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» - каша, «пи» - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица).

Опускание словообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется («просоник» - поросенок; «сахрница» - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации

- увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки («дирижабил» - дирижабль).

2. Нарушения последовательности слогов в слове:

- перестановка слогов в слове («деворе» - дерево);

Перестановка звуков соседних слогов («гебемот» - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.

3. Искажения структуры отдельного слога:

Сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения («тул» - стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

Вставка согласных в слог («лимонт» - лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому («пипитан» - капитан; «вевесипед» - велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («па-нанама» - панама; «вввалабей» - воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации - соединения частей двух слов («холодильница» - холодильник, хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствует звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития. Характеризуя уровни речевого развития, Р.Е. Левина выделяет такие особенности воспроизведения слоговой структуры слова:

Первый уровень - ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детей преобладают одно- и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку»).

Второй уровень - дети могут воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда - «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер - «аней»).

Третий уровень - полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (колбаса - «кобалса»). Нарушение слоговой структуры встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

В некоторых работах затрагивается вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.

Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются ребенком до одного слога двусложные и трехсложные слова.

Т.Г. Егорова, анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с одним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных.

Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: «мама», «папа», «баба», «дай», «ам», «бух». Набор этих слов относительно одинаков у всех детей. Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое.

Замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети повторяют только определенный набор «своих» слов, которыми активно пользуются в обращении с родителями и другими лицами, но отказываются повторять другие слова, которые им предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм. Эти первоначальные слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку («мама», «папа», «баба», «да», «мяу» и т.п.). Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).

Как в норме, так и при нарушении речи имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково: «яба» (яблоко), «мако» (молоко), «пи ко» (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;

1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;

2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);

2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

1 Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. - Челябинск, 1974.

2 Таблица заимствована из Хрестоматии по возрастной психолингвистике (Возрастная психолингвистика // Хрестоматия. Сост. К.Ф. Седов. - М., 2004).

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

• ​Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
• Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
• Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

• Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
• Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

• Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
• Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов : «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

• подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
• собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

• формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
• развитие временно-пространственной ориентировки;
• развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

• «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
• «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
• «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

• «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
• «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
• «Найди клад» (ориентировка по схемам).
• «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

• «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
• «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
• «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

• Совершенствование движений общей моторики
• ​Совершенствование мелкой моторики
• Развитие артикуляционной моторики
• Развитие чувства темпа
• Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

• «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

• «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

• Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

• «Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
• Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
• Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
• Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

• уровень гласных звуков;
• уровень слогов;
• уровень слов;
• уровень коротких предложений;
• уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

• Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
• в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
• без зрительной опоры.
• Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
• Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
• «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

• Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
• Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
• Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

• с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба - бо - бу - бы );
• с общим гласным (ка - та - ма - ва);
• обратные слоги (Скажи «Ав - ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
• закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
• прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та - да - та - да, то - до - то - до»);
• слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

• «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
• Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
• Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

• Двухсложные из открытых слогов (ива, дети ).
• Трехсложные из открытых слогов (охота, малина ).
• Односложные (дом, мак ).
• Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель ).
• Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка ).
• Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан ).
• Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон )
• Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки ).
• Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник ).
• Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка ).
• Односложные со стечением согласных в начале слова (стол ).
• Односложные со стечением в конце слова (зонт ).
• Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка ).
• Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино ).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

• Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
• Слоговые линейки.
• Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
• «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
• «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4) слогов)
• «Додумай слово» (подобрать слово к схеме - с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _)
• «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
• «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

• «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса) ).
• «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка. ).
• Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что коррекция слоговой структуры слова представляет одну из важнейших задач логопедической работы с детьми дошкольного возраста, страдающими системными нарушениями речи.

На сегодняшний день наблюдается явный прогресс в развитии логопедической науки. На основе психолингвистического анализа получены необходимые сведения о механизмах самых сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии).

В том числе заметное развитие наблюдается и в логопедии раннего возраста: исследуются особенности доречевого развития детей, устанавливаются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, подбираются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.

Развитие речи, включающее способность правильно произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, уметь правильно построить предложение и другое, одна из важнейших актуальных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к школьному обучению, залог своевременного освоения письма и чтения: письменная речь развивается на основе устной, и дети, имеющие недостаточно развитый фонематический слух, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми, имеющие нарушения письма и чтения). недоразвитие речь лингвистический коррекционный

Отставание в развитие речи (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) выявляют как нарушение процессов в произношении родного языка у детей с разными нарушениями речи в результате дефектов восприятия и произношения фонем.

Справиться с такими нарушениями можно посредством целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Впервые проблема недоразвития речи у детей была сформулирована и доказана Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отставания в формировании речи стали изучать в качестве нарушений развития, происходящие по законам иерархического строения высших психических функций.

Система обучения и воспитания дошкольников с дефектами слоговой структуры слова состоит из коррекции речевого отклонения и подготовке к полноценному обучению чтению и письму (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко). И. А. Сикорский в качестве подтверждения приводит факты из собственных исследований, показывающие возможность усвоения некоторыми детьми в большей степени звуковой или слоговой части речи. В его исследованиях для дошкольников так называемого звукового направления присуще правильное произношение одного или нескольких звуков слова, дети слогового направления схватывают слоговой состав слова, нарушая его звуковой состав и применяя при этом очень маленькое количество звуков.

А. Н. Гвоздев, проводя исследования усвоения слогового состава слова, подводит итог о том, что на особенности слоговой структуры русских слов, состоящих в том, что сила безударных слогов в ней разная. При овладении слоговой структурой дошкольник овладевает умением правильно произносить слоги, слова в правильном порядке: прежде всего из всего слова произносится только ударный слог, после чего - первый предударный и, в конце, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов является препятствием усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана непосредственно с усвоением слоговой структуры.

Так как правильная речь представляет одну из наиболее важных предпосылок последующего полноценного развития ребенка, его социальной адаптации, обнаружению и устранение нарушений речи важно проводить как можно раньше. Большое количество речевых нарушений проявляется у детей дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является сензитивным периодом речевого развития. Обнаружение речевых нарушений позволяет устранить их как можно быстрее, предупреждает негативное воздействие речевых расстройств на становление личности и на все психическое развитие ребенка.

Данная дипломная работа посвящена логопедической работе по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Нарушения слогового состава слова являются основными и стойкими дефектами в структуре речевого строя ребенка с общим недоразвитием речи. В российской литературе проведено множество исследований по данной проблеме. Но, несмотря на это, теория и практика логопедии не имеет сведений о факторах, существенных для усвоения слоговой структуры слова.

Объект исследования: особенности слогосложения у детей с ОНР.

Предмет исследования: процесс формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Охарактеризовать особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста;

2. Рассмотреть специфику нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. Выявить нарушения и провести коррекционно-логопедическую работу по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

4. Разработать индивидуально-коррекционные упражнения по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае, если в работе будут применяться специально разработанные коррекционные упражнения.

Методы исследования:

* теоретические: изучение научной и методической литературы по теме исследования.

* эмпирические: наблюдение, эксперимент.

Теоретическая значимость исследования: заключается в уточнении и расширении научных представлений о характере и своеобразии формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Практическая значимость исследования: определяется полученными научными результатами исследования, которые могут дополнить теорию и методику формирования слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад комбинированного вида №30, г. Сергиев Посад Московская обл.

Структура дипломной работы: Работа общим объемом 65 страниц, состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы (41 источ.), и приложения.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ОНР

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования слога и слогосложения у детей с ОНР

На сегодняшний день лингвистические исследования подтверждают то, что слогосложение является одной из самых сложных и актуальных проблем общей фонетики.

В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом . А.А. Леонтьев (1956) определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог - это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». .

А.Л. Трахтеров (1956) утверждает, что слоги являются более сложными фонетическими образованиями, имеют различный состав, но общие физико-акустические свойства. Физические свойства выделения слога, по словам А.Л. Трахтерова, должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую особенность слога. К материальным средствам выделения слога А.Л Трахтерова относит все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр. В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи, возникающий при этом мелодический рисунок слога является фонетическим оформлением синтагмы и предложения. Основная лингвистическая функция слога, по словам автора, -- являться кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи.

По общепринятому мнению, считается, что составляющие элементы слога имеют монолитность. Монолитность представляет собой, по определению А.Л. Трахтеровым - единство однородного элемента и наибольшая слитность элементов между собой. Психологические, лингвистические, психолингвистические изучения подтверждают, имеющие отношения к процессам восприятия, опознания и проговаривания слогов и слов различной структурной сложности. Самыми основными для нас являются данные, имеющие отношения к исследованию механизмов речевой деятельности ребенка.

Проведение анализа Н.И. Жинкина (1958), Л.Р. Зиндера (1958), И.А. Зимней (1973) и других специалистов подтверждают то, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в наиболее сложной форме -- вероятностного прогнозирования (в ходе восприятия речи), а в праксической сфере -- в упреждающем синтезе (в ходе производства речи). Известно, что упреждающий синтез, как механизм, работающий в ходе продуцирования речи, оказывает влияние на все речевые образования -- слога, слова, фразы, а также и метода их соединения. В связи с этим, прогнозирование, предвосхищение, предворение дальнейшего действия представляет ту психологическую особенность, которая определяет общность процессов восприятия и речевого произношения.

Исследовательские работы И.А. Зимней (1958, 2001) показали, что оценка входного речевого сигнала является многогранной функцией. Процесс восприятия со стороны характера обработки речевого посыла может быть представлен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Восприятие и проговаривание слов различной структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом.

Изучив данный вопрос в литературе по психологии, психолингвистике, языкознанию можно сделать вывод о том, что для правильного восприятия и произношения речи необходимо действие ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Имеющаяся информация в сфере языкознания доказывает то, что слоговая расстановка в процессе воспроизведения речи является не случайной, зависит от канонов эвфонии. Законы эвфонии осуществляются на уровне языковой возможности, в том числе, ее фонопросодического элемента. Фонопросодический элемент является состовляющим языковой способности, имеет собственную структуру. Гармония, ритм и лад, скорей всего, выступают как его фоновые компоненты, продолжительность и соразмерность считаются просодическими компонентами. В произведении слоговой структуры слова принимают участие все рассмотренные компоненты фонопросодического звена.

В некоторых исследованиях отмечается то, что речевое произношение представляет собой осуществление языковой программы, это означает, что переход от языкового правила непосредственно к действию основывается на определенной структуре норм, свойственной для данного языка. Схожесть психологических свойств производства и понимания речи рассматривается в качестве одного из проявлений полиморфизма их связанности друг с другом в ходе вербального общения, что говорит о том, что производство и восприятие речи -- одно из проявлений единой лингвистической способности.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это системное расстройство при развитии всех компонентов речевого аппарата (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом .

Одним из компонентов общего недоразвития речи является дефект слоговой структуры слова. Рассмотрение слоговой структуры слова, причин обуславливающих ее возникновение и формированием упражнений, направленных на его исправление занимались специалисты: Маркова А.К., Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю., Агранович З.Е., Большакова С.Е. и другие.

При дефектах слоговой структуры слова в речи у ребенка наблюдаются заметные отклонения в произношении отдельных слов. Нарушения могут иметь различный характер нарушений слогового звучания.

Частые ошибки, связанные с перестановкой или добавлением слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия. Ошибки, связанные с сокращением количества слогов, схожесть различных слогов, уменьшение стечений согласных означают нарушение артикуляционной сферы .

Важную роль для правильного воспроизведения слогового состава слова играет уровень знакомства со словом. Слова, которые ребенок не достаточно хорошо знает, чаще произносятся с ошибками, чем хорошо известные слова.

Дефекты слоговой структуры слова могут оставаться в речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи несколько дольше, чем недостатки воспроизведения отдельных звуков.

Своевременное овладение нормальным речевым произношением и построением предложений играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова представляет одну из предпосылок для овладения письмом и чтением, а также последующего успешного школьного обучения..

1.2 Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова у детей с ОНР

Важную роль для восприятия и произношения лексических единиц слоговой сложности играют такие процессы как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

Исследование пространственного фактора в роли одной из причин, обуславливающей правильное становление слоговой структуры слова доказано исследованиями в сфере психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и других областей.

Особенным методом организации пространственно-временного континуума материи является ритм, в разной степени, обнаруживающий себя в определенном ее проявлении и считающейся универсальной космической категорией. Также имеются изучения, подтверждающие то, что для правильной работы всей психики человека важно беспрерывное ощущение распределенной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве из различных сегментов речи. Такая взаимосвязь является основой интуитивного выбора какого-либо ритма устного произношения.

Дефицитарность пространственных представлений, проявляющиеся в разной степени, могут наблюдаться при любом речевом развитии - и нормальном, и патологическом. Такие особенности являются причиной возникновения линейности построения и нарушают этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Нехватка пространственных представлений оказывает влияние на восприятие и произношение последовательностей элементов слова.

По данным современных исследований в области нейропсихологии известно, что пространственные представления как о базисе, над которым надстраивается вся общая система высших психических процессов у ребенка -- письмо, чтение, счет и другое. Особенное значение пространственного фактора в произношение речи имеет возможность понимание симультанных схем и в последующей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.

В качестве еще одной причины становления слоговой структуры слова исследуем сложные параметры движений и действий, возможности организации серийно-последовательной деятельности. Любая высшая психическая функция имеет сложнейшую сознательную форму психической деятельности и имеет определенные свойства. На основании российской нейропсихологической традиции рассматривают два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический.

К регуляторной относят процессы обуславливающие программирование, осуществление поэтапной схемы действий в соответствии с имеющейся программой, ведение контроля над полученными результатами. К энергетической относят процессы, оказывающие действие на энергетическую или активационную часть психической деятельности, которая определяется скоростью, продолжительностью, равномерностью, продуктивностью .

Двигательная функция вербального стимула может осуществлять действия при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. «Для воспроизведения слов необходима достаточно хорошо упроченная серийная организация последовательных артикуляций с правильной денервацией предшествующих движений и плавным переключением на дальнейшие... при пластичном изменении артикуляции какого-либо звука» .

К.В. Тарасова (1976, 1989) отмечает то, что сенсомоторная субстанция, иначе определяемая как «чувством ритма», развивается в онтогенезе постепенно. Вначале возникает способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов (в возрасте 2-3 года). Дальше формируется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (в возрасте 4 лет). В последнюю очередь формируется способность к восприятию-воспроизведению ритмического рисунка (к концу 4 года - началу 5 года).

Проведения анализа имеющихся результатов выполнения заданий детьми с нарушениями речи обеспечивают возможность обозначить отличительные особенности состояния оптико-пространственной ориентации, способностей серийной организации движений и действий детьми данной категории: не имеющейся способностью к правильному построению и длительному удержанию двигательных серий; неправильное произношение ритмических моделей любого уровня сложности; присутствие отличительных особенностей серийно-организованной деятельности; проявленная несформированность пространственных представлений; пространственная дезориентация; аритмичность, хаотичность, бесцельность осуществляемых действий; неспособность удержания последовательности серийных действий и плана пространственно ориентированной деятельности.

1.3 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

Принцип развития входит в основу формирования и развития детской речи, в соответствие с которым наблюдается общая зависимость онтогенеза речи при нормальном и аномальном развитии (Л. С. Выготский). В связи с этим, при изучении процесса развития слоговой структуры слова у детей с нарушениями речи важно основываться на его закономерностях. Поэтому определение проблемы становления слоговой структуры слова у дошкольников с общим отставанием речевого развития предполагает исследование нормального онтогенеза.

Определение понятия «слоговая структура слова» у различных ученых имеет свои особенности. Многие специалисты разделяют термин «звуко-слоговая структура слова» на два термина «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Данное мнение разделяет И.А. Сикорской, который подразделяет детей на «звуковых» и «слоговых». К такому мнению присоединились и Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и другие специалисты. Но в исследованиях Н.И. Жинкина утверждается единство звуковой и слоговой структур.

С одной точки зрения, вне слога невозможно воспроизвести ни один звук речи и без него не может быть образована ни одна языковая единица. Также звуки, синтезируясь в слоговом составе, формируют как узнавание слов, так и облегчая соединение самих слогов посредством слияния. Имеющаяся непосредственная связь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова видна и в первом фундаментальном анализе процесса становления слоговой структуры слова, проведенном А.К. Марковой.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в исследованиях опытных российских специалистов замечается тенденция от разделенного применения понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к обобщенному термину «звуко-слоговая структура слова», которая представляет один из самых значимых критериев, оказывающих влияние на правильное фонетическое развитие. На сегодняшний день звуко-слоговая структура слова определяется как характеристика слова со стороны количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Это значит, что исследование процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова необходимо изучать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.

Даже у новорожденного ребенка в крике слышны гласноподобные звуки, с проявленным носовым оттенком. Ребенок может издавать и звуки, имеющие схожесть с согласными (г, к, н). Но такие звуки имеют рефлекторный характер и не берутся во внимание специалистами, изучающими детскую речь (Т. В. Базжина). Предшественники фонем возникают еще на этапе гуления. Изначально на данном этапе возникают гласнолодобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, вместе с консонантными призвуками, то есть заметна определенная усредненность вокалических элементов (Н. И. Лепская).

Среди первых звуков в наибольшей степени проявляются «промежуточные» звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласноподобных звуков отмечаются полузвонкие, палатализованные с характерной назализацией заднеязычно-увулярные, которые со временем сменяются заднеязычно-велярными типа .

Переднеязычные звуки на первом этапе гуления, как правило, не наблюдаются (В.И. Бельтюков, Е,Н. Винарская, Н.И. Лепская, СМ. Носиков, А.Д. Салахова). Это подтверждает, что в период гуления возникает выделение двух типов звуков - вокалей и консонантов. Ребенок в этом возрасте произносит звуки всех языков мира. В процессе детского лепета происходят значительные изменения присутствующих у ребенка вокалических элементов. В дальнейшем гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, протекает их дифференциация посредством изменения ряда (а --> а), подъема (а --» ж), лабиализации (а -» б). И в возрасте, когда лепет прекращается, вокалические элементы сменяются гласными звуками, а у ребенка пвозникает первая оппозиция: гласный - согласный . Последующее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые теряют назализованный призвук уже на первой стадии лепета. Возникает дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]). Кроме смычных звуков возникают щелевые , после чего ребенок начинает воспроизводить звуки различного места образования, произнося их в наиболее контрастных слогах (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, О. Н. Усанова и другие). На этом этапе происходит становление артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые -- смычные, глухие - звонкие и на период окончания лепета - твердые - мягкие. Звуки лепета со временем приобретают акустико-артикуляторную определенность и становятся близки к фонетическому строю родного языка. На этапе овладения речью происходит развитие звукопроизношения.

Ученые-исследователи В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой доказали, что существующая последовательность возникновения звуков одинакова в лепете и в словесной речи. После двух лет слова начинают накапливаться, это приводит к необходимости их различения в ходе общения. В связи с этим звуки в речи приобретают функциональную значимость, связанную с последовательным овладением способами противопоставлений, применяемых в фонетической системе языка. В первую очередь возникают твердые губные [m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких звуков сначала возникают среднеязычный [j]. Уже потом происходит тенденция: сперва дети говорят мягкие варианты фонем звуков, потом - твердые. При этом взрывные звуки появляются раньше, чем фрикативные. Из фрикативных звуков сначала отмечаются звуки нижнего подъема -- свистящие, после, верхнего -- шипящие. И самые последние, которые дети начинают воспроизводить - смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (В.И. Бельтюков).

Становление звукопроизношения в норме завершается к 4--5 годам. Овладение ритмико-слоговой структурой слова. Началом овладения слоговой структурой слова является возраст на конец этапа гуления, когда у ребенка устанавливается устойчивый слог. На этапе лепета у ребенка возникает тенденция к редупликации однородных слогов, что провоцирует развитие лепетной цепи. Продолжительность данной цепи в 7-8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов.

Присущей особенностью организации лепетных цепочек является открытость слога: . Лепетные цепочки формируются за счет повторения множества раз однородных по звуковому составу и по структуре слогов. Постепенно эти цепочки увеличиваются в длине и разнообразии, формируется «разуподобление» слогов.

По исследованиям С. М. Носикова «разуподоблению наиболее чаще подвергается последний от конца слогоподобный элемент..., если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них в наибольшей степени замечаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» . В возрасте одного года снижается число лепетных сегментов до двух-трех, что является среднем числом слогов в русской речи. Лепетные цепи имеют характер «целостных псевдослов».

В том возрасте, когда ребенок начинает овладевать речью, изначально он произносит слово, состоящее из 1 слога (бо - больно). В дальнейшем может говорить первые двухсложные слова, состоящие из повторения одного и того же слога (бобо - больно).

Приблизительно к году и трем месяцам происходит усложнение воспроизводимых слов, то есть наблюдается появление слов, состоящих из двух разных слогов. А.К. Маркова обозначила два направления усложнения воспроизводимого слова - это переход от односложных слов к многосложным и переход от слова с одинаковыми слогами к словам, имеющих несколько разных слогов .

В возрасте, когда ребенок овладевает синтаксической стороной речи происходит дальнейшие развитие слоговой структуры слова. А.К. Маркова выявила связь между постановлением предложения и формированием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше говорить предложения, состоящие из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Возникновение предложений из четырех и более слогов наблюдается раньше, чем появление четырехсложных слов. Перед этим многосложные слова сокращаются. Процесс овладения слоговой структурой предложения происходит достаточно интенсивно в возрасте 2-2,5 года, после 2,5 лет снижение слогового состава наблюдается довольно редко. Но, несмотря на это, по исследованиям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Некоторые слова, возникающие в какой-либо период речевого развития, ребенок способен произносить сразу правильно. Все это свидетельствует о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых способностей ребенка с правильным развитием речи и быстром использовании полученных навыков с одних слов на другие» . Возникновения такого типа обобщений говорит о том, что звуковая сторона речи становится предметом сознания ребенка, и что активная познавательная деятельность представляет присущую черту для становления слоговой структуры слова.

Как показывает практика, перед тем как ребенок начнет правильно произносить слова, он осуществляет довольно сложный и долгий путь улучшения своего произношения. А.К. Маркова подчеркивает, что после возникновения нового слова спустя определённый промежуток времени (до нескольких месяцев) ребенок множество раз возвращается к нему, воспроизводит, то ближе, то дальше от правильного произношения. Слово воспроизведенное впервые является началом поисков верного, более или менее правильного произношения, которое в дальнейшем будет внесено в словарный запас ребенка. Поэтому существует взаимосвязь, что у ребенка в результате овладения слоговой структурой слова наблюдаются различные неточности, без которых не может быть правильное развитие речи. Эти ошибки исследовали специалисты по детской речи с целью определение закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.

Многие специалисты (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин и мн. другие) определяют такие временные нарушения слоговой структуры слова у детей с нормальной речью: пропуски слогов и звуков в слове, неправильное добавления количества слогов, ошибки сокращения групп согласных, схожесть звуков и слогов, смена мест звуков и слогов в слове. Самым частым нарушением слоговой структуры слова являются пропуски звуков и слогов в слове ("элизии"). А.Н. Гвоздев связывал возникновение элизии со значительной силой слогов . При воспроизведении слов, в основном, сохраняется ударный слог. Н.Х. Швачкин считал обуславливающей причиной элизии в специфики ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре. Н.И. Жинкин объяснял такое нарушение тем, что глотка не успевает осуществить слоговые модуляции или выполняет их ослаблено. Г.М. Лямина считала причиной элизии неспособность приспосабливать движения органов речедвигательного механизма к слышимым образцам. Специалисты отмечают, что это нарушение в норме является временным фактом и устраняется к моменту младшешкольного возраста.

В исследованиях наблюдается описание ошибок добавления числа слогов. Изучая данный вид нарушения, Н.Х. Швачкин сделал вывод, что «слишком большое повышение энергии взрыва при соединении согласных» является причиной образования «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком. А.К. Маркова, исследуя ошибки удлинения слоговой структуры, определила, что такой вид нарушения обусловлен сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» воспроизведения стечения согласных обуславливает его «раскладывание»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное воспроизведение стечения согласных .

Уменьшение групп согласных связано с их местом в слове. Наиболее часто группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова такую особенность отмечала тем, что при воспроизведении возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд - верблюд). Сложности в воспроизведении стечений согласных она к их сильному фонетическиму разнообразию. Уменьшение групп согласных в определенной степени характерно детям на всех стадиях речевого развития .

У ребенка с нормальным развитием речи в возрасте 2-3 лет довольно часто наблюдается уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Такое явление объясняется расхождением между формированием словарного запаса и ограниченным числом усвоенных звуков.

Схожесть слогов является одним из самых простых методов заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), поскольку они все внимание акцентируют на воспроизведение слогового контура, наполняя его фозможными звуками, в дальнейшем усваивают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин писала о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, которая заключается во влиянии одного звука на другой . При этом наблюдается частичное или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя - наня, Паша - папа). Исходя из этого, в ходе формирования слоговой структуры слова ребенок проходит достаточно долгий и трудный путь развития.

С развитием логопедии и новой полученной практики, физиологии и психологии речи стало очевидно, что при расстройствах артикулярной интерпретации слышимого звука может в той или иной степени снижаться и его восприятие. У детей с ОНР наблюдается незаконченность процессов развития артикулирования и восприятия звуков, имеющих тонкие акустико-артикуляционные признаки. Состояние фонематического развития детей оказывает существенное влияние на овладение звуковым анализом .

Правильность воспроизведения звуков выражается по-разному. Например, звонкие сменяются глухими, р и л звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т.п., некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, другими словами, звуков фрикативных, сменяют наиболее доступными по артикуляции взрывными звуками так далее.

В некоторых случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел, и ребенок вначале воспроизводит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с - с", вместо ч - т, и т.п.

Самой частой формой нарушения наблюдается неправильное воспроизведение звуков, при котором сохраняется определенная схожесть звучания с нормативным звуком. В основном при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не нарушена.

Данное нарушение, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не завершен. В данных ситуациях происходит сложность различение близких звуков из нескольких фонематических групп, схожие буквы смещаются.

Выделяются следующие нарушения слоговой структуры слова:

Неправильное различение и затруднение в оценке только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура оценивается правильно. Это является самой простой степенью нарушений .

Неправильное различение большого числа звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В такой ситуации звуковой анализ имеет более значительные нарушения.

Ребенок «не слышит» звуков в слове, не способен различить отношения между звуковыми элементами, не может выделить их из состава слова и обозначить последовательность.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что нарушения звукопроизношения могут быть сведены к таким проявлениям:

Замена звуков более легким по артикуляции;

Присутствие диффузной артикуляции звуков, сменяющей целую группу звуков;

Неустойчивое применение звуков в разных формах речи;

Неправильное воспроизведение одного или нескольких звуков.

Ошибки в произношении необходимо анализировать в соответствии с их значимостью для речевого общения. Некоторые из них охватывают только образование оттенков фонем и не способствуют нарушению смыслового значения предложения, а некоторые влекут за собой смешивание фонем, их схожесть. Особенно последние проявления считаются наиболее значительными, так как нарушают смысл предложений.

При имеющихся дефектных звуков в большом количестве, в основном, происходит нарушение произношение многосложных слов со стечением согласных (качиха вместо ткачиха).

Низкий уровень фонематического восприятия с большей отчетливостью проявляется в следующем:

Невнятное различение на слух фонем в своей речи и речи окружающих (прежде всего глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких и так далее);

Отсутствие готовности к простым формам звукового анализа и синтеза, сложности при анализе звукового состава речи .

У детей отмечается определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и числом имеющихся дефектных звуков, это означает что, чем большее имеется звуков несформированных, тем меньше фонематическое восприятие. Но не всегда присутствует точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Например, ребенок может неправильно воспроизводить 2-4 звука, а на слух не в состоянии различить больше, при этом из различных групп.

У детей отстающих в речевом развитие отмечается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, не яркая выразительность и четкость речи. Зачастую наблюдается неустойчивость внимания, отвлекаемость. Такие дети запоминают слова намного медленнее, чем дети с нормальным речевым развитием. Кроме этого они выполняют задания, делая более число ошибок, связанных с активной речевой деятельностью. Помощь логопеда таким детям оказывается в специальных садах, в поликлинике, а детям младшего школьного возраста - на логопедических пунктах.

Проведенные исследования детей с нарушением развития речи показали, что дети имеют различные проявления данного нарушения. Такие нарушения можно классифицировать на три основные группы .

Размещено на http://www.allbest.ru/

У детей первой группы проявляются признаки только общего недоразвития речи, без других отклонений. Это наиболее легкая форма общего недоразвития речи. У таких детей нет поражений центральной нервной системы.

Внешне такие дети могут иметь специфические особенности общей эмоционально волевой незрелости, плохая регуляция произвольной деятельности.

Несмотря на отсутствие явных нервно-психических нарушений у детей дошкольного возраста, таким детям необходима логопедическая коррекционная работа, а в последующем - в особых условиях обучения. Как показывает практика, направление детей со слабо выраженными речевыми нарушениями в обычную школу может привести к появлению повторных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы отставание в развитие речи протекает вместе с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это более сложная форма общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, которая может сопровождаться дизонтогенетическим энцефалопатическим симптомокомплексом нарушений.

При более детальном неврологическом обследовании детей второй группы, обнаруживаются заметная неврологическая симптоматика, подтверждающая как задержку созревания центральной нервной системы, так и о легком повреждении отдельных мозговых структур. Обследование таких детей определяет наличие у них нарушений познавательной деятельности, причиной которых является как сам речевой дефект, так и низкая работоспособность.

У детей третьей группы наблюдается достаточно сильное речевое отставание, которое определяется как моторная алалия. У таких детей отмечаются поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон мозга и прежде всего зоны Брока. При моторной алалии могут наблюдаться тяжелые дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными особенностями моторной алалии являются следующие: явное недоразвитие речи в целом - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех форм речевой деятельности и всех видов устной и письменной речи .

Моторная алалия является более устойчивым речевым недоразвитием, отмечаемое в случаях, когда существует поражение или недоразвитие речевых зон мозговой коры. У детей этой группы наблюдается позднее (после 2,5-3 лет) начало речи, нескорое появление новых слов, применение в речи преимущественно мимики и жестов. В возрасте 6 лет дети-алалики имеют явный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они с трудом могут назвать многие предметы и явления, в первую очередь те, которые не имеют определенного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и другие).

Для детей с моторной алалией присуще также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, выученных словах из 4-5 звуков может не возникать ошибок, то новые, даже наиболее простые слова произносятся с искажениями.

У таких детей отмечаются существенные трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение чтению и письму происходит с большим трудом .

В плане произношения - дети-алалики с нарушенной моторикой, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, но применить такие способности при воспроизведении слов не способны. Автоматизация правильного произношения слов, а также дифференциация поставленных звуков у детей данной группы протекает в сравнительно долгий промежуток времени.

Более подробное исследование детей с ОНР показало крайнюю неоднородность рассматриваемой группы по степени выраженности речевого дефекта, что дало возможность Р. Е. Левиной установить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень, описываемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Нередко при характеристике речевых способностей детей первого уровня встречается название «безречевые дети», что не должно быть буквально понято, так как безречевой ребенок в самостоятельном общении применяет целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь таких детей может включать диффузные слова, не имеющие аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Отличительной чертой детей первого уровня речевого развития является способностьь многоцелевого применения имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и какие-либо их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты говорят о недостаточном количестве слов, имеющихся в словарном запасе, из-за этого ребенок вынужден прибегать к активному применению неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Вместе с этим наблюдается четко выраженная нехватка в становлении импрессивной стороны речи. Сложным является понимание и простых предлогов и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и подобное. Таким образом, развитие речи детей на первом уровне заметно отстает, и почти непонятна для окружающих, при этом имеет жесткую ситуативную привязанность .

Дети, относящиеся ко второму уровню речевого развития, характеризуются как «Начатки общеупотребительной речи». Особенностью таких детей является появление в речи детей двух-трех, а в некоторых случаях даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно применять методы согласования и управления, так и произносить их неправильно.

Такие дети нередко произносят простые предлоги и их лепетные варианты. В некоторых случаях, пропуская в предложении предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе» .

В отличие от первого уровня, у детей второй группы отмечается заметное увеличения количество слов в словарном запасе, в том числе улучшается и качество слов. Но в тоже время недостаточность словообразовательных операций является причиной многочисленных ошибок в речи и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Отмечаются сложности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей данной группы в большинстве случаев плохо понятна для окружающих из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития определяется развернутой фразовой речью с легким недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Свойственным для таких детей является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может быть нарушена. Увеличились способности детей в применении предложных конструкций с включением в некоторых случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи снизилось количество ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и другое. Но в тоже время специально направленные задания дают возможность выявить сложности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Также явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Вместе с тем, у ребенка часто возникают трудности в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением .

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону .

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития .

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» .

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка .

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

* правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

* слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

* слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

Подобные документы

Современное состояние проблемы изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова и её нарушения у дошкольников. Коррекция нарушений и экспериментальная логопедическая работа.

дипломная работа , добавлен 18.09.2009


Лингвистический, психолингвистический аспект изучения словоизменения: особенности грамматического строя речи и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Содержание методики логопедическая работы коррекции нарушений.

дипломная работа , добавлен 23.04.2011


Ознакомление с научной литературой, посвященной семантике лексических единиц в отечественном языкознании. Выделение своеобразия компонентов семантической структуры многозначного слова. Семантический анализ многозначного слова на материале слова fall.

курсовая работа , добавлен 18.09.2010


Определение статуса слова "падеж". Подбор лингвистических терминов, которые пронизывают нашу речь. Рассмотрение синонимов среди лингвистической терминологии. Предикативы - слова категории состояния. Общая характеристика звука современной русской речи.

презентация , добавлен 14.04.2015


Исторический характер морфологической структуры слова. Полное и неполное опрощение; его причины. Обогащение языка в связи с процессом переразложения. Усложнение и декорреляция, замещение и диффузия. Исследование исторических изменений в структуре слова.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Проблема многозначности слова, наряду с проблемой структуры его отдельного значения как центральная проблема семасиологии. Примеры лексико-грамматической полисемии в русском языке. Соотношение лексических и грамматических сем при многозначности слова.

статья , добавлен 23.07.2013


История происхождения уральских диалектов. Отличительные черты и признаки, фонетические, морфологические и синтаксические особенности уральской речи. Просторечные слова и выражения уральцев. Диалектные слова и профессионализмы в сказах П.П. Бажова.

реферат , добавлен 14.04.2013


Иноязычные слова в современной русской речи. Заимствования из тюркских, скандинавских и финских, из греческого, латинского и западноевропейских языков. Образование слов русского языка, речевая культура. Аграмматизмы, словобразвательные и речевые ошибки.

контрольная работа , добавлен 22.04.2009


Историзмы и архаизмы устаревшей лексики. Неологизмы как новые слова, которые еще не стали привычными, причины их появления. Особенности применения устаревших слов и неологизмов в научном, официально-деловом, публицистическом и художественном стиле речи.

реферат , добавлен 03.03.2012


Рассмотрение понятия и свойства слова. Изучение фонетической, семантической, синтаксической, воспроизводимой, внутренней линейной, материальной, информативной и других характеристик слова в русском языке. Роль речи в жизни современного человека.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку в детском саду и в семье.

Для воспитания полноценной личности нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, чётко, выразительно. Особенно необходимым для ребёнка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слова обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи. Как правило, диапазон данных нарушений варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребёнком двух- и трёхсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. Отклонения в воспроизведении слогового состава слова могут проявляться следующим образом:

1. Нарушение количества слогов:
– сокращение слога;
– опускание слогообразующей гласной;
– увеличение количества слогов за счёт вставки гласных.
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
– перестановка слогов;
– перестановка звуков соседних слогов.
3. Искажение структуры отдельного слога:
– сокращение стечений согласных;
– вставки согласных в слог.
4. Уподобление слогов.
5. Персеверации (циклическое повторение).
6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими).
7. Контаминации (смешение элементов слова).

Нарушение слоговой структуры слов может сохраняться у детей с патологией речевого развития довольно долго, обнаруживаясь всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова .

Выбору методов и приёмов коррекционной работы по устранению данного нарушения всегда предшествует обследование ребёнка, в ходе которого выявляется степень и уровень нарушения слоговой структуры слов. Это позволит установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

В основе данного вида работы лежит принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К.Марковой , которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности:

1. Двухсложные слова из открытых слогов (ива, дети).
2. Трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).
3. Односложные слова (дом, сок).
4. Двухсложные слова с закрытым слогом (диван, мебель).
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
6. Двухсложные слова из закрытых слогов (тюльпан, компот).
7. Трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).
8. Трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).
9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).
10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).
11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).
12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).
13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).
14. Четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. Свою работу я строила в два этапа:

– подготовительный; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;
– коррекционный; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка.

На подготовительном этапе я проводила упражнения сначала на невербальном уровне, а затем на вербальном.

Упражнение «Повтори так же»

Цель: учить воспроизводить заданный ритм.
Материалы: мяч, барабан, бубен, металлофон, палочки.
Ход упражнения: Логопед задаёт ритм с одним из предметов, ребёнок должен повторить так же.

Упражнение «Сосчитай правильно»

Цель: учить считать звуки.
Материал: детские музыкальные и шумовые инструменты, карточки с цифрами, кубик с точками.
Ход упражнения:
Вариант 1. Ребёнок хлопает в ладоши (стучит в бубен и др.) столько раз, сколько точек выпало на кубике.
Вариант 2. Логопед воспроизводит звуки, ребёнок считает их и поднимает карточку с соответствующей цифрой.

Упражнение «Выбери схему»

Цель: учить соотносить ритмический рисунок с его схемой на карточке.
Материал: карточки со схемами ритмических рисунков.
Ход упражнения:
Вариант 1. Логопед задаёт ритмический рисунок, ребёнок выбирает соответствующую схему на карточке.
Вариант 2. Ребёнок воспроизводит ритмический рисунок по заданной схеме.

Упражнение «Длинное – короткое»

Цель: учить различать длинные и короткие по звучанию слова.
Материал: фишки, длинные и короткие полоски бумаги, картинки.
Ход упражнения:
Вариант 1. Логопед произносит слова, ребёнок кладёт фишку на длинную или короткую полоску.
Вариант 2. Ребёнок называет слова на картинках и раскладывает их на две группы: к длинной полоске и к короткой.

На коррекционном этапе работа проводилась на вербальном уровне с обязательным «включением» слухового, зрительного и тактильного анализаторов.

Упражнения на уровне звуков:

1. «Произнеси звук А столько раз, сколько точек на кубике. Произнеси звук О столько раз, сколько раз я хлопну в ладоши.»
2. «Узнай, какой звук (серию звуков) я произнесла». Узнавание по беззвучной артикуляции, произнесение с голосом.
3. Определение ударного гласного в ударной позиции (в серии звуков).

Упражнения на уровне слогов:

– Произносить цепочку слогов с одновременным нанизыванием колец на пирамидку (построением башенки из кубиков, перекладыванием камешков или бусинок).
– «Пальчики здороваются» – произнесение цепочки слогов с прикосновением на каждый слог пальцев руки с большим пальцем.
– Сосчитать количество слогов, произнесённых логопедом.
– Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.
– Запоминание и повторение цепочки слогов разных типов.

Упражнения на уровне слова:

Игра с мячом

Цель: учить отхлопывать слоговой ритм слова.
Материал: мяч.
Ход игры: ребёнок отбивает мячом ритм заданного логопедом слова.

Игра «Телеграф»

Цель: развивать умение делить слова на слоги.
Материал: палочки.
Ход игры: ребёнок «передаёт» заданное слово, отстучав его ритмический рисунок.

Игра «Сосчитай, не ошибись»

Материал: пирамидка, кубики, камешки.
Ход игры: ребёнок произносит заданные логопедом слова и выкладывает камешки (кольца пирамидки, кубики). Сравнить слова: где камешков больше, то и слово длиннее.

Цель: учить делить слова на слоги, одновременно выполняя механическое действие.
Материал: мяч.
Ход игры: дети передают мяч друг другу и одновременно называют слог заданного слова.

Игра «Назови правильное слово»

Цель: учить различать правильно звучащие слова.
Материал: картинки.
Ход игры: логопед произносит слова неправильно, ребёнок называет слова правильно (если ребёнку трудно выполнить задание, то в помощь даются картинки).

Упражнение «Что изменилось?»

Цель: учить различать разную слоговую структуру слова.
Материал: картинки.
Ход упражнения: ребёнок объясняет различие между словами.
Слова: кот, кошка, котёнок. Дом, домик, домище.

Упражнение «Найди самое длинное слово»

Цель: закреплять умение делить слова на слоги.
Материал: картинки.
Ход упражнения: ребёнок выбирает из предложенных картинок ту, на которой изображено самое длинное слово.

Упражнение «Сосчитай, не ошибись»

Цель: закреплять умение детей делить слова на слоги.
Материал: картинки, карточки с цифрами.
Ход упражнения: Логопед показывает картинки, дети показывают цифру, соответствующую количеству слогов в слове (вариант усложнения – цифру ударного слога).

Упражнение «Какое слово отличается»

Цель: учить различать слова с разной ритмической структурой.
Материал: картинки.
Ход упражнения: логопед называет серию слов, дети определяют лишнее слово (использовать картинки, если дети затрудняются).
Слова: бак, рак, мак, ветка. Вагон, бутон, батон, самолёт.

Упражнение «Назови одинаковый слог»

Цель: закреплять умение сравнивать слоговую структуру слов.
Материал: картинки.
Ход упражнения: ребёнок должен найти одинаковый слог в предложенных словах (самолёт, молоко, прямо, мороженое).

Игра «Конец слова за тобой»

Цель: учить синтезировать слова из слогов.
Материал: мяч.
Ход игры: логопед начинает слово и бросает мяч ребёнку, он добавляет одинаковый слог ША: ка…, ва…, Да…, Ма…, Ми…

Игра «Какое слово получилось?»

Цель: упражнять в простейшем слоговом анализе.
Материал: мяч.
Ход игры: ребёнок, бросая мяч логопеду, произносит первый слог. Логопед, возвращая мяч, говорит второй слог и просит ребёнка назвать слово полностью.

Ребёнок: Логопед: Ребёнок:
кет букет
фет буфет
Бу тон бутон
бен бубен

Упражнение «Назови ласково»

Цель: учить чётко произносить слова слоговой структуры 6-го типа при образовании имён существительных.
Материал: мяч.
Ход упражнения: логопед, бросая мяч ребёнку, называет предмет. Ребёнок, возвращая мяч, называет его «ласково».
Бант – бантик, бинт – бинтик, куст – кустик, шарф – шарфик, лист – листик.

Упражнение «Назови слово правильно»

Цель: учить чётко произносить слова слоговой структуры 7-го типа, развивать слуховое внимание и память.
Материал: предметные картинки.
Ход упражнения: логопед показывает картинку и произносит звукосочетание. Ребёнок поднимает руку, когда услышит правильное название предмета и называет его.

Логопед: Ребёнок:
Мосалёт
Ломасёт самолёт
Самолёт

Игра «Слоговые кубики»

Цель: упражнять в синтезе двухсложных слов.
Материал: кубики с картинками и буквами.
Ход игры: дети должны собрать слова из двух частей.

Игра «Цепочка слов»

Цель: закреплять умение анализировать и синтезировать двух- трёхсложные слова.
Материал: карточки с разделёнными на части картинками и словами.
Ход игры: дети выкладывают цепочку из слов (картинок) по типу домино.

Игра «Логокуб»

Цель: упражнять в слоговом анализе одно- двух- и трёхсложных слов.
Материал: куб, набор предметных картинок, карточки с цифрами.
Ход игры: дети выбирают из общего набора картинок те, которые соответствуют заданному количеству слогов и закрепляют их на определённой грани куба.

Игра «Поезд»

Цель: учить подбирать слова с заданной слоговой схемой.
Материал: поезд с вагончиками, набор предметных картинок, схемы слоговой структуры слов.
Ход игры: детям предлагается помочь «рассадить пассажиров» в вагоны в соответствии с количеством слогов.

Игра «Пирамида»

Цель: закреплять умение анализировать слоговой состав слова.
Материал: набор предметных картинок.
Ход игры: ребёнок должен расположить картинки в заданной последовательности: одно вверху – с односложным словом, два в середине – с двухсложными словами, три внизу – с трёхсложными словами.

Упражнение «Собери слово»

Цель: учить синтезировать двух- трёхсложные слова.
Материал: карточки со слогами на тонированной бумаге.
Ход упражнения: каждый ребёнок выкладывает по одному слову. Затем обмениваются набором карточек и игра продолжается.

Упражнение «Подбери слово»

Цель: закреплять умение анализировать слоговую структуру слов.
Материал: предметные картинки, карточки со схемами слоговой структуры. Карточки со словами (для читающих детей).
Ход упражнения:
Вариант 1. Ребёнок подбирает схемы к картинкам.
Вариант 2. Ребёнок подбирает картинки к схемам.

Игра «Наведём порядок»

Цель: совершенствовать слоговой анализ и синтез.
Материал: набор карточек со слогами на тонированной бумаге.
Ход игры: дети выбирают из общего количества слоги и расставляют их в нужном порядке.

Игра «Кто больше»

Цель: совершенствовать умение синтезировать слова из слогов.
Материал: набор карточек со слогами на бумаге одного цвета.
Ход игры: из общего количества слогов дети выкладывают как можно больше вариантов слов.

Литература:

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб: Детство-Пресс, 2000.
2. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Москва: Сфера, 2007.
3. Волина В.В. Учимся играя. Екатеринбург: Арго,1996.
4. Козырева Л.М. Мы читаем по слогам. Комплекс игр и упражнений для детей 5 – 7 лет. Москва: Гном и Д, 2006.
5. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова. Москва: Сфера, 2007.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб: Союз,1999.
7. Лопухина И.С. Логопедия. Москва: Аквариум, 1996.
8. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. Москва: Гном и Д, 2001.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Москва: 1991.
10. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова. Москва: Гном и Д, 2001.

Передовой педагогический опыт в детском саду

Формы работы по формированию слоговой структуры слова
у детей с общим недоразвитием речи

Прислала: Волкова Наталья Николаевна, учитель-логопед 1 кв. категории
МАДОУ “ЦРР – Детский сад № 378» Кировского района г. Казани

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с общим недоразвитием речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавления новых слогов или звуков) . Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

Логопедическая работа по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Работа над слоговым, фонемным и морфологическим составом слова осуществляется параллельно с работой по уточнению, расширению, активизации пассивного и активного словаря, по развитию грамматического строя речи, формированию связной речи, а также – психических функций.

Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что происходит через систему игр и упражнений.

Используются разнообразные направления в работе над звукослоговым составом слова:

1. работа по восприятию различных типов интонаций;
2. развитие тактильных ощущений;
3. развитие ритмических способностей;
4. работа над звуковым составом слова;
5. работа по сохранению и развитию слогового состава слова;
6. отработка грамматических форм слов и включение их во фразу.

В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития слоговой структуры слова. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. При этом следует учитывать индивидуальный уровень развития речи каждого ребенка и вид речевой патологии.

Коррекционная работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:

1. Подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка) ;

На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном.

Работа на невербальном материале.

1) Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент? и т. д.) .

2) Развитие ритмических способностей является основой для овладения звукослоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением. Необходимо сочетать правильную ритмичную речь с ритмичными движениями. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи, как правило, имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим можно использовать различные виды ходьбы с музыкальным и речевым сопровождением, танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши

Особое внимание необходимо уделить работе над ритмом, как одной из основных характеристик в нарушении слоговой структуры. Существует два ритма: музыкальный – чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности, и речевой – ритм на уровне слова, при котором обязательны наличие ударения и отсутствие пауз в словах. Несомненно, любая работа над ритмом, в том числе музыкальным, полезна для детей с ОНР. Даже при совершенствовании мелкой и общей моторики (которые обычно нарушены у детей с ОНР) необходимо как можно больше уделять внимание заданиям ритмизирующим деятельность детей.

Предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов – барабана, бубна, металлофона.

Виды заданий следующие:

• Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько точек на кубике;
• Сравнение ритмов! - !!; !! - !! - !;
• Воспроизведение определенного ритма по образцу;
• Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: ! !!; !!! ! !;
• Произвольное воспроизведение ритма с последующей записью ритмического рисунка символами;

3) Формирование общей коррекции движений под ритмическую музыку: маршировка, бег, ходьба.

4) Упражнение на развитие координации рук: выполнение движений поочередно правой и левой руками, а затем одновременно обеими руками (кулак левой руки – ребро правой руки и т. д.) .

Такой работой на занятиях должны заниматься и воспитатели, и инструктор по физкультуре, и музыкальный руководитель.

В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопыванием слов по слогам с выделением ударного слога голосом и более громким хлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма – ши – на (между слогами – паузы, все слоги одинаковой громкости, хлопки одинаковой силы) , а машИна (без пауз, слог шИ произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок) . Аналогично, слово молоко, не ма – ла - ко, и уж тем более не мо – ло – ко, а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко) .

Прохлопывание слов именно таким способом, помимо отработки слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов на занятиях по обучению грамоте.

Прежде чем начинать работу над словами, необходимо научить ребенка хлопать тихо и громко, хлопать один раз и много раз с разным ритмом. Когда данные задания будут выполняться достаточно четко, можно перейти к произнесению с одновременным прохлопыванием звукосочетаний, состоящих из гласных звуков. Потом переходим на уровень прямых слогов (одинаково повторяющихся) , затем слогов с разными звуками раннего онтогенеза (например, мА – па, па – мА, па – та – кА и т. д.) . Далее можно перейти на уровень слова.

Работа над слоговой структурой должна идти параллельно с развитием фонематического слуха и постановкой звуков. Начинать работу на слоговой структурой рекомендуется не со слов того типа, который нарушен у ребенка, а сначала со слов более простого слогового состава.

Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении слова во фразу или самостоятельную речь.

Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним – малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку.

Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме.

Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи является малоизученной и недостаточно описанной темой. Методические рекомендации по исправлению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Приложение 1

Уровень гласных звуков.

Детям предлагаются следующие задания:

Произнести звук А столько раз, сколько точек на кубике;

Произнеси звук О столько раз, сколько раз логопед хлопнул в ладоши;

Пропевание серий звуков с чёткой артикуляцией, повторение звуков за логопедом, чтение букв, записи буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты) : АУ ИА ОА; АУИ ИАУ; АУА УАУ; АУИА ИУАО;

Те же задания с выделением ударного звука: А УА, А У А, АУ А;

Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом;

Логопед отстукивает ритм, а ребенок должен в соответствии с этим ритмом произнести гласные звуки следующим образом: А-АА; АА-А; А АА; А А А; АА А .

Уровень слогов.

Данный вид работы целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков. Задания могут быть следующими:

Составление слов из предложенных букв (С Н О - сон, нос) .

Нанизывание колец на стержень с одновременным произнесением цепочки слогов.

Сосчитай, сколько слогов логопед произнес (слоги прямые, обратные, со стечением согласных) .

Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.

Повторение цепочек слогов: са-со-су-сы; сы-са-со-су.

Повторение за логопедом серии слогов со стечением согласных:

ста-сто-сту-сты

а-ста, а-сто, а-сту, а-сты.

и-ста, и-сто, и-сту, и-сты.

Игра «Скажи наоборот»: са-ас, со-ос, тса-аст.

Запись слогов различных типов под диктовку.

Уровень слова.

При отработке слов различной слоговой структуры надо учитывать следующее:

1. структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций;
2. формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированные, так и в составе фразы;
3. в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний. (Особое внимание нужно уделять повторению звукоподражаний, что создаёт определенные возможности для усвоения слогового ряда, например: ав-ав, мяу-мяу) ;
4. переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций: детям предлагаются двусложные слова типа мама, папа, баба.