Модель интеракции основывается на утверждении что. Интеракция - это взаимовлияние индивидов друг на друга в процессе взаимодействия и общения. в социальной психологии

Распространено утверждение, что любое социальное действие неизбежно порождает социальное взаимодействие. Однако некоторые ученые считают, что социальное действие, как правило, предполагает социальное взаимодействие, но оно может остаться без ответного действия, т.е. в каких-то случаях социальное действие не порождает социального взаимодействия.

В учебной и справочной литературе понятие «социальное взаимодействие» трактуется по-разному. Внимание акцентируется либо на обмене действиями, либо на способе осуществления социальных связей, либо на системе взаимообусловленных социальных действий, либо на процессе воздействия социальных субъектов друг на друга, либо на отношениях между людьми и социальными группами, либо на поведении индивида. Обобщая, можно дать такое определение.

— это процесс обмена социальными действиями между двумя акторами (участниками взаимодействия) и более.

Следует различать социальное действие и социальное взаимодействие.

Социальное действие - это любое проявление социальной активности, ориентированное на других людей. Социальное взаимодействие — это процесс обмена социальными действиями между двумя социальными субъектами и более, процесс непосредственного или опосредованного воздействия этих субъектов друг на друга. При этом социальное действие может быть инициировано самим социальным субъектом (индивидом, группой) и тогда оно рассматривается как «вызов», а может быть реакцией на социальные действия других как «ответ на вызов».

Социальное взаимодействие является основной жизненной потребностью человека, поскольку человек, лишь взаимодействуя с другими людьми, может удовлетворить подавляющее большинство своих потребностей и интересов, реализовать свои ценностные и поведенческие интенции. Важнейшим компонентом социального взаимодействия является предсказуемость взаимных ожиданий или, иначе говоря, взаимопонимание междуакторами. Если акторы «говорят на разных языках» и преследуют взаимоисключающие цели и интересы, то результаты такого взаимодействия вряд ли будут положительными.

Понятие социального взаимодействия

Взаимодействие - это процесс воздействия людей и групп друг на друга, в котором каждое действие обусловлено как предыдущим действием, так и ожидаемым результатом со стороны другого. Любое взаимодействие предполагает по меньшей мере двух участников — интерактантов. Следовательно, взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека.

Любое социальное взаимодействие обладает четырьмя признаками:

• оно предметно, т. е. всегда имеет цель или причину, которые являются внешними по отношению к взаимодействующим группам или людям;
• оно внешне выражено ,а потому доступно для наблюдения; этот признак обусловлен тем, что взаимодействие всегда предполагает обмен символами , знаками, которые расшифровываются противоположной стороной ;
• оно ситуативно ,т. е. обычно привязано к какой-то конкретной ситуации, к условиям протекания (например, встреча друзей или сдача экзамена);
• оно выражает субъективные намерения участников .

Хотелось бы подчеркнуть, что взаимодействие — это всегда коммуникация. Однако не стоит отождествлять взаимодействие с обычным общением, т. е. обменом сообщениями. Это гораздо более широкое понятие, поскольку предполагает не только прямой обмен информацией , но и косвенный обмен смыслами . Действительно, два человека могут не говорить ни слова и не стремиться ничего сообщать друг другу иными средствами, однако уже тот факт, что один может наблюдать за действиями другого, и другой знает об этом, делает любую их активность социальным взаимодействием. Если люди совершают на глазах друг у друга какие-то действия, которые могут быть (и непременно будут) как-то интерпретированы противоположной стороной, то они уже обмениваются смыслами. Человек, который находится в одиночестве, будет вести себя немного иначе, чем человек, который находится в обществе других людей.

Следовательно, социальное взаимодействие характеризуется такой чертой, как обратная связь . Обратная связь предполагает наличие реакции . Однако эта реакция может и не последовать, но она всегда ожидается, допускается как вероятная, возможная.

Американский социолог русского происхождения П. Сорокин выделил два обязательных условия социального взаимодействия:

• обладать психикой и органами чувств , т. е. средствами, позволяющими узнать, что чувствует другой человек, через его действия, мимику, жесты, интонации голоса и т. д.;
• участники взаимодействия должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли , т. е. использовать одни и те же символы самовыражения.

Взаимодействие может рассматриваться как на микроуровне , так и на макроуровне.

Взаимодействие на микроуровне — это взаимодействие в повседневной жизни, например, в рамках семьи, небольшого рабочего коллектива, студенческой группы, группы друзей и т. д.

Взаимодействие на макроуровне разворачивается в рамках социальных структур, и даже в целом.

В зависимости от того, каким образом осуществляется контакт между взаимодействующими людьми или группами, выделяют четыре основных вида социального взаимодействия:

• физическое;
• вербальное, или словесное;
• невербальное (мимика, жесты);
• мысленное, которое выражается только во внутренней речи.

Три первых относятся к внешним действиям, четвертое — к внутренним действиям. Всем им присущи следующие свойства: осмысленность , мотивированность, ориентированность на другого человека .

Социальное взаимодействие возможно в любой сфере жизни общества. Поэтому можно дать следующую типологию социального взаимодействия по сферам:

• (индивиды выступают как собственники и наемные работники);
• политическая (индивиды противоборствуют или сотрудничают в качестве представителей политических партий, общественных движений, а также в качестве субъектов государственной власти);
• профессиональная (индивиды участвуют как представители разных профессий);
• демографическая (включая контакты между представителями различных полов, возрастов, национальностей и рас);
• семейно-родственная;
• территориально-поселенческая (происходят столкновение, сотрудничество, конкуренция между местными и пришлыми, постоянно и временно проживающими и т. п.);
• религиозная (подразумевает контакты между представителями разных религий, а также верующими и атеистами).

Можно выделить три основные формы взаимодействия:

• кооперация — сотрудничество индивидов для решения общей задачи;
• конкуренция — индивидуальная или групповая борьба за обладание дефицитными ценностями (благами);
• конфликт — скрытое или открытое столкновение конкурирующих сторон.

П. Сорокин рассматривал взаимодействие как обмен, и на этом основании выделял три типа социального взаимодействия:

• обмен идеями (любыми представлениями, сведениями, убеждениями, мнениями и т. д.);
• обмен волевыми импульсами, при которых люди согласуют свои действия для достижения общих целей;
• обмен чувствами, когда люди объединяются или разделяются на основании своего эмоциального отношения к чему-либо (любви, ненависти, презрения, осуждения и т. д.).

На правах рукописи

ПЕТРЕНКО Марина Александровна

ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРАКЦИИ

13.00.01 – общая педагогика,

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики.

Научный консультант

доктор педагогических наук, академик РАО, профессор

Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО, профессор

Хуторской Андрей Викторович

доктор педагогических наук,

профессор

Александров Евгений Павлович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Российский государственный университет

им. А.И. Герцена»

на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18

при Южном федеральном университете

по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Педагогического института Южного федерального университета

Ученый секретарь

диссертационного совета П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования . Характер взаимодействия в современном педагогическом процессе в условиях модернизации высшего образования имеет жизненно важное значение для развития творческой активности личности. От того, как строятся отношения между преподавателем и студентами, зависит успех инновационных преобразований в педагогической деятельности. Следовательно, актуальной становится необходимость подготовки специалистов, отвечающих требованиям «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Закона Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации».

Методологическое рассмотрение проблем интерактивного образовательного процесса и его научных оснований определило характер данного исследования. Её ключевым пунктом является новая теория педагогической интеракции, которая рассматривается автором как научная основа интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза. Проблема интеракции (от англ. interaction - взаимодействие ) в науке имеет длительную историю. Тем не менее, и сегодня определение роли педагогического взаимодействия в образовании побуждает обратиться к анализу категории интеракции, которая в настоящее время широко интерпретируется. Возникает необходимость определения специфики данного понятия в целях более строгого использования его в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе. Успешное применение многочисленных интерактивных технологий требует осмысления основ и принципов педагогической интеракции, освоения истории возникновения, знания современных особенностей интеракции и нормативных требований её эффективного применения.

Разработанные в последнее время теоретические подходы и технологии личностно ориентированного образования в большей мере отвечают задаче развития творческой активности личности в процессе педагогического взаимодействия. Однако, на наш взгляд, в этих научно-практических направлениях не в полной мере учитывается фактор энтропии сознания студентов и преподавателей в эпоху перемен и перманентного кризиса гуманитарности. Кроме того, утрата самоидентичности личности в условиях трансформации общественной системы и модернизации российского образования приводит к снижению их практической эффективности. Причина здесь в том, что в педагогической науке отсутствует теория педагогической интеракции в условиях модернизации общественного сознания и бифуркаций общественной системы, то есть в условиях социального и гуманитарного кризиса.

Состояние научной разработанности проблемы эффективного межличностного взаимодействия, влияющего на развитие творческой активности, показывает, что данная проблема исследуется в разных планах: философском, социологическом, культурологическом, психологическом и педагогическом.

Главными для разработки теории педагогической интеракции являются исследования, в которых освещаются проблемы синергетики (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также исследования педагогов, философов и культурологов, освещающие теоретико-методологические ориентиры культурологических процессов (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская Л.П. Буева, СП. Иконникова, М.С. Каган, А.П. Марков, Э.В.Соколов, Г.Л. Тульчинский и др.) и труды специалистов по проблемам общения: коммуникативным (Г.М. Андреева, И.П. Волков, А.А. Ершов, А.Л. Журавлёв, В.П. Захаров, Б.Д. Парыгин, А.В. Соколов и др.), интерактивным (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, М. А. Новиков, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский и др.), перцептивным (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, М.Н. Ночевник, В.Н. Панфёров и др.). Исследования названных учёных позволяют рассмотреть теорию интеракции в контексте феномена самоорганизации на основе синтеза принципиальных положений синергетики и культурологического подхода к образовательному взаимодействию, определяющих субъектный характер развития личности в процессе общения как самоорганизуемой, открытой системы.

Базовыми для решения проблемы эффективного межличностного взаимодействия явились работы социологов и философов представителей интеракционисткого подхода: теории социального действия (М. Вебер,и Г.Зиммель); символического интеракционизма, (Дж. Мид, Ю. Хабермас X. Блюмер); драматургии социального мира (Э. Гофман); феноменологической традиции (Э. Гуссерль, А. Бергсон, А. Шюц): типизации социального мира (П. Бергер и Т. Лукман); этнометодологии (Г. Гарфинкель); теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза; теория социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о «социокультурной динамике» и др..

В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, А.И. Донцов, А.В. Петровский), в исследованиях процессов общения (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев К.К. Платонов); в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, В.Е. Семёнов), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Ушаков), в исследованиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов, Е.Я. Мелибруда, В.А. Розанова и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития. Особую позицию в этом плане занимает психотерапевтическое направление в области исследования экзистенциально-творческого развития личности (А.Б.Орлов, Д. Бьюдженталь, А.В. Копьев, Е.Т. Соколова, А.У. Хараш Т.А. Флоренская и др.).

Творческий аспект развития мышления и личности является основным и в русле проблем современной рефлексивной педагогики (Н.Г.Алексеев, О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Г.И. Давыдова, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Мищик, С.Д. Деверкович П.А. Оржековский, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.Н. Сухобская, А.А.Тюков, В.Н. Харькин).

Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, так и с педагогической точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. Во втором смысле термин интерактивность употребляют при описании некоторых методов обучения, поскольку личность характеризуется активностью, которая проявляется в собственной деятельности человека. Идея интерактивного обучения подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важным является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения.

Межличностное взаимодействие в широком смысле понимается как личностный контакт двух и более человек, влекущий за собой взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В образовательном процессе такое взаимодействие, как правило, называют педагогическим, определяя его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов и объектов образования, приводящую к количественным и качественным изменениям их исходных качеств и состояний.

Автору данного исследования такое понимание взаимодействия представляется недостаточным, не вполне соответствующим современным кризисным тенденциям развития науки и образования, и не в полной мере отвечающим природе такой универсальной общенаучной категории как интеракция. Тенденция развития современного научного знания предполагает столкновение универсалистских и частно-научных идей. Это обстоятельство, определившее образ новой «исторической формации науки» (с ее постнеклассической философией науки), и создало ту специфическую познавательную ситуацию, в которой сегодня размещается частно-научное знание. Без учёта этой ситуации невозможно создание теории педагогической интеракции, облик которой нельзя представить вне таких важнейших атрибутов современного научного познания и знания, как нелинейность, вероятность, сложность, непредсказуемость, открытость и пр. Предлагаемое исследование является одной из первых попыток синергетически систематизировать обширный теоретико - методологический материал по ключевым вопросам теории интеракции.

1. Образование как специфическая форма деятельности человека на современном этапе неадекватно возникающим перед ним проблемам и задачам. Декларирование личностно ориентированного подхода в Законе РФ «Об образовании» (1996г.) привело к тому, что демократическая и авторитарная модели существуют в деятельности иногда даже одного и того же педагога. Две альтернативные модели образования – его основное фундаментальное противоречие. По мнению современных исследователей, это противоречие, которое необходимо научиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекватным демократическому обществу.

2. Эклектичность подходов к педагогической теории, которая критикуется большинством современных методологов, говорит о том, что в педагогике отсутствует устойчивый научный каркас – парадигма образования – что исключило бы эклектику даже при разнообразии подходов. Острая, неотложная потребность сегодняшней педагогики – найти теоретические ориентиры, без которых даже самые лучшие конкретные исследования неизбежно остаются близорукими, не связанными между собой, не ведущими к единой цели. Вот почему, на наш взгляд, методологическая проработка оснований инновационной деятельности, направленной на реализацию эффективного педагогического взаимодействия в образовании, исключительно актуальна.

3. Ориентация в высшем образовании на свободу, сотрудничество и поддержку студента блокируется стремлением к созданию профессионально эффективного человека. Система высшего образования как социальный институт, как особая сфера производства человеческого интеллектуального, культурного и духовного богатства должна быть глубоко заинтересована не только в эффективном решении проблем подготовки высококлассных специалистов, но и в воспитании полноценных во всех отношениях членов общества. Сегодня концептуальная база высшего образования для подготовки к любому виду социальной дея­тельности не может исходить только из узкоспециальных, профессиональ­ных, ремесленных интересов. Гуманистическая направленность современных тенденций развития человечества, не отрицая необходимости научно-тех­нического прогресса, совершенствования производственных технологий, выдвигает на первый план человеческий фактор, фактор личности. Частичный, узкоспециализированный специалист – это ресурс экономики, политики, техники, но не целостная личность, способная к творчеству, саморазвитию. Поэтому работы, ориентированные не только на профессионально эффективного человека, но и на творчески активного, целостного в мировоззренческом смысле, не только актуальны, но и чрезвычайно сложны.

Данные проблемы породили следующие противоречия:

Между практическими запросами современного общества, нуждающегося в творческих, инициативных, компетентных специалистах, и низким уровнем творческой активности студентов;

Реальными возможностями группового взаимодействия студентов в раскрытии их творческого потенциала посредством совместного мышления, и отсутствием целостной теории, раскрывающей системные характеристики эффективного педагогического взаимодействия, направленного на развитие творческой активности личности;

Между реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Возросшими требованиями к профессиональной подготовке студентов и недостаточным внедрением в учебный процесс мультимедийных технологий как одного из средств реализации творческой активности субъектов образовательного процесса;

Все эти проблемы и противоречия находят своё выражение в различных моделях интеракций, которые не всегда соответствуют смыслу инновационного личностно ориентированного образования и не приводят к ожидаемому результату. Системный анализ и выявление сущности педагогических взаимодействий, основанных на гуманистическом подходе, с адекватными этому подходу инновационными интерактивными технологиями и составляют основное содержание данной работы.

Проблема исследования: в теоретическом плане – это проблема научного обоснования интерактивности как системного свойства личностно ориентированного образовательного процесса; в практическом плане – это проблема разработки моделей, объединяющих общие знания о развитии творческой активности личности в социокультурной среде вуза средствами интерактивных технологий.

Цель: разработка теории педагогической интеракции как научной основы интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза

Объект исследования: образовательный процесс в высшей школе

Предмет исследования: интеракция как феномен педагогической теории и практики высшей школы, реализация которого обеспечивает креативный путь развития личности в образовании

Гипотеза исследования основывается на том, что теория педагогической интеракции является научной основой интерактивных технологий развития творческой активности личности если:

• будут определены основания методологического порядка, инициирующие возможность использования культурно-исторических моделей интеракции в контексте инновационной деятельности современного преподавателя и будет проверено путём ретроспективного анализа предположение о том, что каждая эпоха в качестве приоритетной использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества;
• будут учтены тенденции современной науки к интеграции научного знания и комплементарно соединены в модели теорий взаимодействия, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов, культурологов и др., а в деятельности творчески и эффективно работающего педагога будут использованы все соответствующие ингредиенты такой «модели интеллектуальной сети» (Р. Коллинз);
• теоретическим базисом педагогической интеракции станут фундаментальные законы и принципы, а эмпирический базис будет содержать основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов с учётом кризисных тенденций в мире и образовании;
• согласование совокупности свойств педагогической интеракции будет проведено на основе гибкой методологии гуманитарного знания с целью выявления системных характеристик педагогической интеракции, и проблемная концептуализация педагогической интеракции в условиях самоорганизации будет определяться набором принципов и механизмов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессионального и личностного роста;
• будет определена схема взаимодействия субъектов с точки зрения базового ведущего процесса посредством исследовательской процедуры типологизации на основе рефлексивного подхода;
• будет выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе;

Системным представлением эффективной педагогической интеракции станут: модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции и модель интерактивных технологий развития творческой активности личности;

• в качестве одного из средств интерактивной реализации творческой активности личности в образовательном процессе будут

использованы мультимедийные технологии;

• результатом эффективной педагогической интеракции станет творческая активность её субъектов, рассматриваемая как продуктивная деятельность участников образовательного взаимодействия, направленная на развитие профессиональной компетентности и личностный рост.

Задачи исследования:

1. Определить культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании.

2. Выделить наиболее актуальные, методологически и практически значимые научные основания категории интеракции и соединить их в «модель интеллектуальной сети».

3. Определить концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

4.Уточнить синергетические характеристики интеракции и представить педагогическую интеракцию в контексте теории самоорганизации.

5. Разработать типологию педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

6. Выявить духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определить универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

7. Выявить особенности интерактивной социокультурной среды вуза.

8. Разработать модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции, модель интерактивных технологий развития творческой активности личности.

9. Определить смысл дидактического свойства интерактивности при использовании мультимедийных технологий и уточнить возможности развития творческой активности средствами мультимедийных технологий.

Ведущей идеей концепции нашего исследования является идея о развитии творческой активности личности посредством эффективной педагогической интеракции как основы для наиболее гармоничной организации образовательного процесса в интерактивной социокультурной среде вуза. Под мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия.

Эффективная педагогическая интеракция рассматривается нами как деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, В.С., И. Кант, В.С. Соловьёв, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); философская герменевтика (Х.Д Гадамер., Г. Дильтей., П. Рикер, Ф. Шлейхмахер и др.); рефлексивная философия (Р.Декарт, Дж. Локк, И. Фихте., Г. Гегель и др.); экзистенциальная философия о человеке как проекте собственного бытия (Ж.П. Сартр, М. Хайдегге Д. Бьюдженталь и др.); философия диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Й. Хейзинг); положения о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель), теория научного познания (В. Дильтей, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.); системный подход в исследовании (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.К. Пичуков, В.Н. Терских, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); гуманистическая парадигма педагогической науки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, А.В. Хуторской и др.) ; синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, И.А. Герасимова, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.); теория научного педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), положения о личности как субъекте отношений и деятельности (А.А. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лернер И.А., Лихачев Б.Т., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С., П.В. Симонов П.В., Топорков В.О. и др.), о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Деркач А.А., Колышева Т.А., Куриленко Л.В., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский А.В., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи субъектного подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А., Роджерс К., Франкл В.), идеи акмеологии профессионального образования (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.), единого образовательного пространства (Бондырева С.К.).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого–педагогические концепции творчества (Алексеев Н.Г., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Загвязинский В.И., Кан–Калик В.А., Лапшин И.И., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Энгельмейер П.К. и др.); теории игровой деятельности (Апинян Т.А., Басов М.Я., Берн Э., Григорьев В.М., Макаренко А.С., Миллер С., Мухина В.С., Петрусинский В.В., Славина Л.С., Шмаков С.А. и др.), теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.), концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В., Вохрышева М.Г., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Мудрик А.В., и др

В моделировании системы развития творческой активности личности базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Оржековский П.А., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.); основах знаково–символической деятельности (Выготский Л.С., Казарцева О.М., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г., Рубинштейн С.Л.).

Мы опирались концепцию П.Г. Щедровицкого о том, что мыследеятельность - главный признак гуманитарных технологий нового поколения.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно–сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, культурологической, социологической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для разработки теории педагогической интеракции; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе педагогической интеракции).

Эмпирическая база и этапы научного исследования:

Исследование проводилось на кафедре педагогики Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Новороссийск), в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы». Исследование проводилось в течение десяти лет.

Первый этап исследования - проблемно-поисковый (1999-2000 гг.).Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; выявлении противоречий в системе высшего образования, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач исследования.

Второй этап исследования - теоретико-экспериментальный (2000-2003 гг.).На данном этапе был проведён анализ философ­ской, социологической, культурологической, психолого-педагогической отечественной и зару­бежной литературы, изучение прак­тического опыта педагогов высшей школы; определена и обоснована методологическая база исследования, проблемы интерактивного образовательного процесса и его научных оснований, разработана авторская интерактивная технология развития потенциала самоорганизации личности в социокультурной среде образовательного учреждения.

Третий этап исследования - этап создания авторской теории (2003-2008 гг.). На данном этапе было представлено описание культурно-исторических моделей интеракции в образовании. Определены научные основы педагогических представлений об интеракции и концептуальное ядро теории педагогической интеракции, уточнены синергетические характеристики интеракции, разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

Четвёртый этап исследования - аналитико-обобщающий (2008-2010 гг.). Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления. Проведена оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов. В русле синергетического исследования представлено авторское видение возможностей педагогической интеракции, что позволило по-новому представить весь процесс развития образования и его отдельные этапы, отказаться от его однолинейной, «прогрессистской» интерпретации и репрезентации, понять его природу и те кардинальные перемены – «повороты», которыми характеризуется его современное развитие, объяснить стремительное обогащение проблематики и предметного поля, методологического оснащения, повышение научного статуса педагогики, разнообразие исследовательских стратегий и процедур.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований. Длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий и личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в вузовском и непрерывном образовании.

Научная новизна исследования

• Обоснована теория педагогической интеракции, позволяющая по-новому задействовать методологию педагогической науки в контексте самоорганизационных процессов, задающих развитие смыслотворческим структурам сознания субъектов образования. Теория включает методологию, теоретические основания, педагогические закономерности, принципы, условия, функциональные характеристики, при которых педагогическая интеракция приобретает характер со-творческой деятельности в процессе совместного мышления.
• Определены культурно-исторические модели интеракции как предпосылки современных педагогических интеракций и выявлен вектор направленности современных педагогических интеракций на сократическую и универсумную модели.
• Определены научные основы интерактивности в образовании посредством выстраивания модели интеллектуальной сети исследовательских интеракций.
• Определено фундаментальной ядро теории педагогической интеракции.
• Разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.
• Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.
• Определены системные характеристики педагогической интеракции.

Теоретическая значимость

• Теория педагогики дополнена теорией педагогической интеракции, в которой педагогические аспекты явления интеракции представлены: процессуально - как смена функций и состояний; структурно - как система контактов между участниками; аналитически - как совокупность средств их взаимного влияния друг на друга; феноменологически - как система ее отдельных проявлений, связанных с особенностями субъекта или процесса совместной деятельности.
• Разработанные модели интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции обобщают и развивают в научно-прикладном аспекте современные социальные, культурологические, философские, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность содержания инновационной личностно ориентированной парадигмы образования и определяют вектор её направленности в сторону интерактивности. Данное обстоятельство обеспечивает качественное изменение высшего образования в соответствии с требованиями общества, стремящегося к выходу из перманентного кризиса. Это позволяет проектировать цели, содержание и технологии образования с учётом самоорганизационных процессов.
• Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности субъектов педагогической интеракции дополняет дидактику высшей школы современным научно-методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение эффективности образовательного процесса и личностный и профессиональный рост студентов в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза.
• Дидактические свойства интерактивности в мультимедийных технологиях, позволяющие разграничить дидактические возможности технически опосредованных взаимодействий от межличностных в дидактике высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: интерактивная технология развития потенциала самоорганизации, используемая в образовательном процессе нескольких вузов, сензетивный тренинг развития творческого и самоорганизационного потенциалов субъектов образовательного взаимодействия (опубликован в коллективной монографии – 2003г., проведён в Тирасполе в 2002 г.); разработаны учебно-методические комплексы с системой интерактивных занятий и диагностико-квалиметрическим обеспечением для специалистов «Педагогика ЛОО» (2004), «Педагогика и Психология» (2005); для магистров «Психолого-педагогическая диагностика (2008), «Эволюционно-синергетическая парадигма науки» (2008) и др.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, структур повышения квалификации интерактивными технологиями развития творческой активности личности.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в ГОУ ВПО «Педагогический институт Южный федеральный университет», ГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», ГОУ ВПО Ростовский государственный университет «РИНХ»; ГОУ ВПО «Северо-Кавказская академия государственной службы».

Популяризация результатов исследования будет способствовать развитию культуры совместного творческого мышления в интерактивном образовательном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

• Культурно-исторические предпосылки теории интеракции , которые определяются формами мышления человека в различные исторические периоды: ранние формы мышления (протофилософия) предполагают родо-племенную интеракцию, где «взаимопомощь является фактором эволюции»; сократическое мышление - майевтическую интеракцию как форму образовательного родовспоможения; рационалистическое мышление в качестве приоритетной рассматривает объект-объектную интеракцию, где человек лишь «винтик» в огромной машине бытия; эзотерическое мышление – человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной; схоластическое мышление определяет репродуктивную субъект-объектную интеракцию; гуманитарное мышление – субъект-субъектную интеракцию, где каждый человек – это целый мир; универсумное мышление определяет диалогическую модель интеракции как со-знаниевой формы всеобщего обмена веществом, энергией, информацией, создающего пространство Всеединства. Вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся, прежде всего, сократической и универсумной моделями диалогической интеракции. В образовательной деятельности – это со-творение мира человека, имеющего как материальный, так и духовный смысл.
• Модель интеллектуальной сети исследовательских интеракций:

Основывается на положении о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий, под которыми мы понимаем единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных статьях и книгах исследователей процессов взаимодействия в различных областях науки. Все соответствующие ингредиенты интеллектуальной сети, находящейся в пространстве диалога сознаний, представлены работами, стержнем которых является вывод о том, что коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и ин­терпретации реципиентом. Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации мо­жет оказаться коммуникативно значимой. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, переживание общности. Значимым в данной сетевой модели является тот факт, что крите­рием успешности и главным предназначением коммуникации становится интерпретация, в отличие от распространенного представления ее основной функции как единомыслия. Ключевой категорией становится совместная мыследеятельность участников такого «сетевого» взаимодействия.

Системные характеристики педагогической интеракции:

1. Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. 2. Важнейшую роль играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза, определяющийся посредством соответствующей типологии педагогической интеракции. 3. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, в котором создаётся целостность всех его элементов. 4. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. 5. Уровень сложности системы педагогической интеракции определяется качественной спецификой связей и раскрытием потенциальных возможностей проявлений творческой активности субъектов образовательного процесса. 6. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. 7. Понятие граница непосредственным образом связано с различного типа взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

- Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая реализуется в качественных диалоговых связях - отношениях между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей теоретической модели опосредуются, в конечном счете, силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера, определяющая расширение творческих способностей человека, развитие его индивидуальности и вертикальная карьера, предполагающая профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

- Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания, т.е. на структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности- это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракция представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и.т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «саморефлексия».

В процессуальном аспекте педагогическая интеракция – продуктивное межличностное взаимодействие педагога и студента, которое характеризуется рядом признаков: эффективная педагогическая интеракция - деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента и, что очень важно, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста; структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимодеяние, взаимотворение. совместное порождение; основывается на принципе творческой активности развития личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном; опосредствуется социокультурной средой вуза; использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотивационный эффект обратной связи; обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности; детерминатор творческой активности придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и, в дальнейшем, карьерного роста.

Педагогическая интеракция в режиме самоорганизации – это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация – это следствие нестеснённого осуществления процессов творческой самооганизации и творческого саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Творческая интеракция – это инициирование самопроизвольного достраивания с использованием внутреннего потенциала субъектов структуры. Главный признак творческой интеракции – искусство выбора главного, установление большого количества связей, направленность на какую - либо проблему, идею в интересах создания нового целого.

Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия. "Продуктивная деятельность» – это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Синергетическая модель педагогической интеракции, будучи дополнительной к технической рациональности, способна служить связующим звеном между ними и концепцией, ориентированной на развитие в условиях кризиса, нестабильности.

Системные принципы и механизмы теории педагогической интеракции : принцип открытости, принцип ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, принцип субъектности, принцип становления, принцип подчинения, принцип нелинейности, принцип резонанса. Механизм самодостраивания включает в себя реализацию принципа направленности на возникающее целое; принцип приоритета развития целого, принцип взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы обеспечения развития творческой активности, механизмы порождения, механизмы соучастия, механизмы созидания, сотворения, создания, механизмы комплексности, принципы и механизмы доступности.

-Типология педагогических интеракций, определяющая типы интеракций как схему взаимодействия субъектов. Тип педагогического взаимодействия субъектов, характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. типом отношений : субъект-объектным или субъект-субъектным. Противопоставленность этих подходов интерпретируется автором как оппозиция традиционного и гуманистического отношения к педагогическому взаимодействию. В качестве характеристики со стороны отношения (методологический статус системы). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции, приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации: вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

- Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект – субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность, результатом которой является образовательный продукт; интерактивная социокультурная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме. Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель освоения интерактивной социокультурной образовательной среды субъектами педагогической интеракции в контексте внутреннего результата через восприятие определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент - студент»; через позитивную «Я-концепцию», творческую активность, через «включение» самоорганизационных процессов развития личности посредством интерактивных технологий и, как результат, продуктивной реализации творческого и самоорганизационного потенциала личности на внешнем уровне (поведенческая активность, интеллектуальная активность, коммуникативная компетентность, коммуникативная активность, мастерство общения, творческая активность) и внутреннем уровне (сознательная мотивация, развитие личностных структур сознания, позитивные установки, ценности, смыслы).

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, состоящую из следующих системных характеристик : Цель: Развитие творческой активности посредством совместного мышления. Критерии: эффективности, оптимальности, диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма /личностные, учебно-методические и педагогические/, коммуникативной культуры, развитых потребностей. Принципы: открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода /культуросообразности, природосообразности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества/. Механизмы: самоорганизации /самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая,семантическая, проектная, символическаяинформационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия : организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т.д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская теория и методический инструментарий используются в образовательной практике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы».

На основе разработанной нами теории педагогической интеракции изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, создан авторский сайт по личностно ориентированной педагогике культурологического типа с учебно-методическими материалами для преподавателей, учебно-методические пособия для специалистов и магистров образования, содержащие технологии и упражнения по развитию творческой активности в процессе педагогической интеракции. Материалы исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Педагогического института южного федерального университета и кафедре журналистики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ».

Докладывались и обсуждались на ряде научно–практических конференций: научные конференции РГПУ (Ростов н/Д: РГПУ,2000,2001); научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2.(Ростов н/Д: 2000); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2000); международной научно – практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно – педагогическом пространстве (Ростов н/Д, 2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д, 2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я.А. Коменского. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. – Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.) .

Результаты исследования нашли свое отражение в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 65 научных и методических работ, из них 2 авторских монографии и три коллективных монографии, составляющих в целом свыше 53 печатных листов.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы (400 наименований) и 14 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 рисунка, 6 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Методологическая проблематика категории интеракции в образовании» анализируются модели интеракции в образовании в культурно-историческом аспекте сквозь призму концепции «диалога сознаний», исследуются научные основы педагогических представлений об интеракции, определяется концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Ретроспективный анализ соответствующих источников показал, что каждая эпоха использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества. Формы мышления (ранние формы мышления, сократическое мышление, рационалистическое мышление, эзотерическое мышление, схоластическое мышление, гуманитарное мышление, универсумное мышление) – это целый пласт философских оснований современных педагогических интеракций. В ходе систематизации культурно-исторических явлений выяснилось, что вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся сократической и универсумной моделями диалогического взаимодействия.

Исследование теоретических традиций, лежащих в основе современной педагогической интеракции в психологии, социологии и педагогике, привело к выводу о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий. Это своеобразная модель интеллектуальной сети, все соответствующие ингредиенты которой могут быть представлены в деятельности эффективно и творчески работающего современного педагога.

Уточним, что анализ теоретических концепций автора понимающей социологии М. Вебера, создателя формальной социологии Г. Зиммеля, разработчиков символического интеракционизма Дж. Мида, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, основателя теории драматургии социального мира Э. Гоффмана, последователей феноменологической традиции А.Шюца, Бергера и Лукмана, представителя этнометодологии Г. Гарфинкеля и др., показал, что сочетание их теорий представляет собой мощное научное основание для создания обобщённой теории педагогической интеракции. Методологическое переосмысление вышеназванных концепций позволило сделать вывод о том, что они не представляют собой эклектическую смесь, а образовывают единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях.

Дальнейшее изучение теоретических основ интеракции показало, что современные тенденции педагогической науки к интеграции научного знания отражает теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза. Любой интерактивный ритуал имеет следующие необходимые составные части: 1) группа, как минимум, из двух человек, находящихся рядом; 2) участники сосредоточивают (фокусируют) внимание на одном и том же объекте или действии, и каждый осознает, что другой удерживает этот фокус внимания; 3) они разделяют общее настроение или эмоцию.

Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и ин­терпретации реципиентом. Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации мо­жет оказаться коммуникативно значимой.

При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъ­ективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности.

Значимым для нас теоретическим выводом является тот факт, что в интеракционной модели крите­рием успешности становится интерпретация и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания» как единомыслия. Это разительно меняет статус участников интеракции. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта. Идея зеркаль­ного подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных гово­рящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Теория педагогической интеракции вырастает также из следующих концептуальных оснований: из положения В.Н. Мясищева о том, что главной категорией взаимодействия является отношение : а) отношение человека к людям, б) отношение его к себе и в) отношение к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является решающей и носит характер взаимоотношения; из представлений о деятельностной природе личности Л.С. Выготского; идей о диалогической форме существования личности М.М. Бахтина; теории социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о социокультурной динамике; теории коллективной мыследеятельности П. Щедровицкого, считающего совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения.

Именно благодаря этим методологическим представлениям о социальном взаимодействии родился феномен коллективистского самоопределения как возможной формы творческой активности личности в социокультурной среде.

Мы опирались на категорию взаимодействия как основополагающую, поскольку разделяли подход Б.Ф. Ломова о том, что необходимо рассматривать общение не как систему последовательно сменяющих друг друга взаимодействий, а как специфическую систему межличностного взаимодействия. Понимаемое как вид межличностного психологического взаимодействия, общение не исчерпывает всех видов активности, которые можно обозначить понятием педагогической интеракции. Феномен педагогической интеракции, на наш взгляд, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении. Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т.д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении.

Согласование совокупности свойств педагогической интеракции было проведено с учётом гибкой методологии гуманитарного исследования и привело к определению следующих системных характеристик педагогической интеракции: Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности . Важнейшую роль в педагогической интеракции играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, место, «где живут и воссоздаются культурные образцы» совместной жизни преподавателей и студентов, «где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» (Е.В. Бондаревская). Взаимодействие в таком пространстве создаёт целостность всех её элементов. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Причём ключевым для организации взаимодействия является диалог , в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. Уровень сложности системы педагогической интеракции зависит не столько от количества компонент (участников), сколько от количества и разнообразия связей компонентов и системы. Благодаря педагогической интеракции определяется качественная специфика связей в составе системы и определяются потенциальные возможности проявлений творческой активности субъектов /компонентов/ образовательного процесса. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. Понятие граница непосредственным образом связано с различного вида взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

В самом общем виде концептуальная модель «работает» следующим образом:

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая создает эффективную педагогическую интеракцию и приводит к качественным диалоговым связям - отношениям между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по герменевтической спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей фундаментальной модели опосредуются в конечном счете силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера и вертикальная карьера.

Опираясь на данные современных исследований, мы определили, что карьерный рост, безусловно, зависит от интер- и интраиндивидуальных факторов, определяющих его динамику. К интраиндивидуальным факторам относят самоэффективность, мотивацию достижения, активность и нонконформизм. К интериндивидуальным факторам относятся организационная социализация и профессиональная адаптация.

Следующий аспект рассмотрений понятий и категорий нашей модели – это сила потребности личностного роста. Сила потребности личностного роста, на наш взгляд, – это та степень, с которой человек проявляет готовность стремиться к достижению результата, к обучению и развитию. При этом герменевтический круг-спираль понимания интеракции и отношения к ней позволяет организовать обратную связь – знание результатов интеракции и понимание личностного вклада субъектов интеракции посредством творческой активности вызывает чувство удовлетворения взаимодеятельностью, взаимотворением, взаимосозданием и взаимосозиданием.

Таким образом понимание и отношения перерастают в переживание ответственности, которое стимулирует некую «творческую лихорадку», вызывающую парадоксальным образом уже и чувство неудовлетворённости достигнутым. Именно такая неудовлетворённость имеет мотивирующую функцию, побуждая человека к всё более эффективному личностному росту. Это приводит к новому вхождению в герменевтический круг педагогической интеракции на более высоком витке спирали, благодаря психическому процессу удовлетворённости – неудовлетворённости. Этот процесс сопряжён с непрерывным порождением и разрешением противоречий. Именно конструктивное разрешение противоречия является движущей силой личностно-профессионального развития студентов, развёртывания их «самости». В качестве основного условия разрешения противоречия нами рассматривается детерминатор творческой активности личности.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие студента в интерактивной социокультурной среде вуза становится продуктивным при наличии взаимодействующих субъектов, то есть в процессе эффективной педагогической интеракции.

Вторая глава «Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции » посвящена рассмотрению синергетических аспектов интеракции в образовании, разработке типологии педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода и выявлению духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления в процессе диалога, который рассматривается как научная основа интерактивности.

В процессе проблемной концептуализацииинтеракции в условиях самоорганизации в образовательном процессе был определён и обоснован набор принципов: открытости, ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, направленности на возникающее целое, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого. В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы развития творческой активности, нами выделены и расшифрованы механизмы созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности. Данные механизмы способствуют «включению» творческой активности , под которой мы понимаем способность человека активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь это собственная программа самообразования или самостоятельно по собственному выбору выполненная работа; это способность подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность.

На основе методологии теории самоорганизации были сформулированы ключевые понятия исследования: профессионально-творческое саморазвитие, педагогическая интеракция, педагогическая интеракция в режиме самоорганизации, творческая интеракция, эффективная педагогическая интеракция.

Главной характеристикой-критерием, относительно которого мы выстроили типологизацию педагогических интеракций, выступил тип взаимодействия субъектов, который характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений , т.е. в качестве изначальной целостной характеристики системы педагогической интеракции выступает выделение системы отношений .

В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы, определяющий субъект-субъектное или субъект-объектное отношение к педагогическому взаимодействию). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

	СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /гуманистический подход/	СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ /традиционный подход/
	Направляющая интеракция, Деятельностная интеракция	Отношение через тип поведения Трансляционная интеракция, Демонстрационная интеракция
	- отношение к студентам: установка на понимание, сопереживание, на относительную автономность, независимость и самостоятельность субъектов педагогической интеракции, на выявление и развитие творческого потенциала всех участников диалогового образовательного взаимодействия через мотивационные механизмы интеракции; - установка на развитие коллективного творчества, рефлексивного управления, специфика которого состоит в том, что «оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе» - отношение к себе: установка на заинтересованность в эффективном взаимодействии, ориентация на профессионально-творческий и личностный рост, рефлексию, позитивная «Я-концепция».	Отношение к системе ценностей через установки - отношение к студентам: установка на требование, угрозу, наказание, запрет, нарушение личностной автономности, требование точной воспроизводимости информации, полученной от педагога, монологовая образовательная интеракция, стимуляция через манипулятивные механизмы интеракции; - отношение к организации коллективной деятельности: установка на организацию беспрепятственного доступа информации от педагога к студентам либо на возможность транслировать информацию в любых условиях через авторитарное управление, либо управление попустительского типа; - отношение к себе: установка на материальные блага, негативная «Я-концепция»
	Кооперация	Отношение через тип группового взаимодействия Конкуренция
	Рефлексивный, сотворческий, демократический	Отношение через стиль руководства взаимодействием
	Демократическое сотрудничество и развивающее-сотворческое взаимодействие	Отношение через стратегию взаимодействия
	Отношение к процессу Базовый ведущий процесс – открытый процесс развития; характеристика системы - открытая	Отношение к процессу Базовый ведущий процесс – закрытый процесс воспроизводства; характеристика системы - закрытая
	Отношение к знанию Ориентация на «живое знание»	Отношение к знанию Ориентация на «программное знание»

На основе современных исследований выделены следующие аспекты и плоскости интерпретации такого фундаментального явления как диалог. Во-первых, в плане актуального генеза диалог выступает как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является со-бытие и само-бытие участников взаимодействия. Диалог порождает у общающихся людей особое психофизическое состояние, способствующее напряженному переживанию уникального единства с другими людьми и собственной идентичности. Во-вторых, в плане онтогенеза диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, обеспечивающая в младенчестве душевно-эмоциональный комфорт ребенка и матери и определяющая в дальнейшем здоровое развитие личности. В-третьих, диалог становится важнейшей детерминантой этого развития и ведущим «функциональным органом» механизма интериоризации. В-четвертых, раскрывая психологическое пространство жизненных целей и смыслов, активизируя потребности и мотивы общения и совместной деятельности, диалог является универсальным условием и обобщенным способом самоактуализации личности и ее творчества на всех этапах развития. Исходя из сказанного, диалог понимается как внешний уровень организации отношений и общения между людьми, выступает как внутренняя духовная ценность и, являясь наиболее органично отвечающим «интерсубъективной» природе человеческой психики, представляет как наиболее оптимальный и универсальный способ нормального психического функционирования и личностного развития. Таким образом, диалог выступает как принцип и метод изучения человека, наиболее адекватно выражающий гуманистическую сущность человека. Следовательно, диалог и есть то самое основание, которое определяет эффективность педагогической интеракции.

Выявлен и духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления, в процессе реализации которого происходит опора на духовный интеллект как способность высшего порядка с одной стороны и высокая нравственность - с другой. Аспект проблемы духовно-нравственной культуры совместного творческого мышления заключается в том, что значимой становится задача налаживания свободных отношений с другими уникальными сознаниями через диалог без потери автономности как свободы в цельности (в обществе, в знании). Духовный интеллект, о котором идёт речь в данной главе, немыслим без сочетания с открытой индивидуальностью как ступени к универсальной индивидуальности. Универсальное существо является существом подлинно свободным, ибо благодаря развитости духовного начала, способно к осознанию начал целостности и гармоничному сотворчеству в единстве множественного. Ключевым является тот факт, что коллективный поиск истины выступает в качестве важнейшего регулятора образовательного процесса, в котором эффективная реализация совместного творческого мышления становится целью. И средством реализации данной цели является диалог, в процессе которого загадочные силы бессознательного приобретают в результате совместного мышления конкретные мыслеформы. Посредством ментального синтеза, дающего эффект интеллектуального усиления через преображённое мыслетворчество, которое черпает связь искры заключений пространственного мышления. Психофизическое пространство, образуемое свободными разумными существами в процессе совместной мыследеятельности – не имеет ни начала, ни конца, поскольку целостное восприятие как синтез духовного и разумного, позволяет обрести то самое «внутреннее единство», о котором, как о способности высшего порядка, говорили русские философы. Совместное творческое мышление носит импровизационный характер. Импровизации выводится из того, что она представляет собой творчество через общение . Через импровизацию «инакость» другого человека дает толчок моему творческому самопреодолению.

В процессе совместного творческого мышления в процессе интеракции суггестия (внушение) как передача эмоционального состояния, волевых импульсов и мыслеобразов и экстаз, как способ пробуждения глубинного восприятия, духовного разумения, - становятся приёмами, способствующими раскрытию принципиально новых возможностей интеллекта «сообщаться» с инобытием через преображённое мыслетворчество, в котором актуально являть миру сочувственное отношение к идеям как началу мыслепорождения, сильнейшему сгустку энергии; к мыслям, как актуализации идеи, к словам, как бытию мысли собеседников, уметь различать смыслы за словами. Это, по нашему мнению, и есть способность высшего, духовного порядка, проявленная без потери индивидуальности, позволяющая слышать и понимать язык другого сознания, безусловно сочетая принципы открытости и уникальности.

Взаимодействие в коллективном мыслетворчестве – это взаимодействие целостного типа, сочетающее в себе достоинства западной и восточной мысли, рационального и иррационального мышления. Точка соприкосновения этих двух культур – в целостности высшего порядка. В рамках восточного мышления понятие целостного восприятия символизируется мандалой – знаком целостности, гармоничного единства, не имеющего начала и конца. Ближайшим западным эквивалентом мандалы является понятие системы, в которой каждая часть целого рассматривается в зависимости от всех остальных частей.. Таким образом, осознание уникальности каждой ситуации совместного творческого мышления мы рассматриваем как ступень к универсальной индивидуальности, проявляющейся во взаимодействии монадого типа. Творчество себя как целого – высшая цель, предполагающая реализацию духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления. Культура такого мышления достигается только в процессе учения. Учения на протяжении всей жизни через включение всех компонентов человеческого «само»: самонаблюдение, саморегуляцию, самовоспитание, самосовершенствование и т.д. Совместно совершаемое творческое действие определённой направленности характеризует так называемый синергийный тип мышления как тип совместного мышления духовно развитых существ. Синхронизация творческой воли в едином потоке требует особого настроя и концентрации, роль преподавателя в таком процессе велика. Именно его духовно-нравственный опыт может послужить тем «заразительным» примером, который посредством кумулятивного эффекта приведёт к согласованию внутренних состояний индивидуальных сознаний, содвижению совместных мышлений, в результате которых может произойти гармонизация воли и сознания участников образовательного взаимодействия. При этом необходимо отметить самый важный, на наш взгляд, аспект совместного творческого мышления. Он заключается в том, что истина там, где красота и добро, гармония и любовь. Для образовательного процесса философская установка на единство истины, добра и красоты ведет к подлинно системному познанию, и тем самым к прояснению сущности эффективной педагогической интеракции, которая невозможна без знания темпоритмов и резонансов любой природы, обеспечивающих гармоничную работу всех структур человека. И эта способность, безусловно, тоже принадлежит к высшим способностям духовного порядка.

Нами определены и универсальные характеристики диалога в личностно ориентированном образовательном процессе: вера, субъектность, интерактивность, событийность, переживание, понимание, любовь.

В третьей главе «Социокультурная интерактивная среда вуза как условие развития творческой активности личности» рассмотрена социокультурная интерактивная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности и представлены модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и модель освоения её субъектами педагогической интеракции.

В процессе анализа были выделены сущностные характеристики и особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза, которая является фактором, детерминирующим творческую активность личности в условиях высшего образования, роль которого в современном обществе неуклонно возрастает, такая подчеркнутая взаимозависимость понятий социокультурная среда и творческая активность потребовала отдельного рассмотрения. Важнейшими направлениями развития творческой активности в условиях социокультурной среды явились создание комфортного социально-психологического климата, атмосферы доверия и творчества, реализации идеи педагогики сотрудничества, демократии и гуманизма. Значимым для нашего исследования фактором явилось положение о том, что творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения, деятельности и общения. С учетом этого вывода актуализируется социальный контекст в развитии творческой активности личности на стадии обучения. Преподаватель и студент высшей школы как творцы образовательного процесса, реализуют свою творческую активность через отношения и взаимовлияния коллективов преподавателей и студентов, межличностными отношениями в учебных группах, взаимоотношением преподавателя и студента. Подбор форм влияний, организация их и управление ими определяют пути и результаты профессионально-творческой и личностной подготовки. Проанализированные нами теоретические предпосылки и методологические основания позволили заключить, что творческая активность личности любого человека базируется на разворачивании его креативности в процессе социализации. С учётом вышеизложенного была дана краткая характеристика социокультурной среды вуза, творческую активность субъектов которой мы рассматривали: с этим понятием мы отождествляем протекающее в условиях высшего учебного заведения взаимодействие субъектов, обладающих определённым культурным опытом, и подкрепленное комплексом мер организационного, методического, психологического, педагогического характера. Способы и особенности данного взаимодействия зависят от достигнутого уровня творческой активности субъектов и влияют на развитие всех компонентов творческого взаимодействия. Наиболее оптимальными характеристиками образовательной среды вуза являются следующие: по стилю взаимодействия – кооперативная и гуманистическая; по характеру отношения к социальному опыту – универсальная и инновационная по своей всеобщности; по активности – творческая; по взаимодействию со средой внешнего мира – открытая.

Кроме того, нами были выделены следующие наиболее значимые черты социокультурной среды вуза.

Во-первых, социокультурная среда вуза связана с необходимостью обладания такими личностными качествами как самостоятельность, самоконтроль и самоорганизованность, креативность, причём эта необходимость относится ко всем субъектам социокультурной среды вуза. В данном контексте отчётливо видна тенденция среди студентов к формированию независимых суждений в отношении различных явлений. Принцип внутреннего контроля, обязательный в условиях вузовского обучения, также имеет отношение и к сфере поведения и общения студента: во время обучения у студента формируется ответственность за предпринимаемые действия и принимаемые решения. Собственное поведение постоянно оценивается, исходя из соотнесения его с поведением окружающих, что вносит определённые изменения в личностную нормативную систему. Таким образом, развитие внутренней мотивации, согласование собственных поступков с личностными нормами неизбежно приводит к осознанию значимости развития творческих способностей в достижении той или иной цели.

Во-вторых, не менее важной характерной чертой социокультурной среды вуза является то, что она складывается только в процессе взаимодействия между субъектами. Основные уровни интеракции студентов – взаимодеятельный и ролевой – реализуют главную задачу, то есть передачу и перцепцию информации. Таким образом, регуляция поведения студентов в основном осуществляется посредством интеракции, причём наиболее значимой ее формы –вербальной.

В-третьих, следующей отличительной особенностью социокультурной среды вузов является «границы» интеракции: процессы педагогической интеракции протекают в определённых временных и пространственных рамках. Студенты вынуждены адаптироваться к нормативным условиям студенческой группы, что непосредственно ведёт к развитию гибкости в восприятии социальных норм, к формированию так называемого «контекстуального поведения» в условиях социокультурной среды вуза. В результате анализа были представлены Модели интерактивной социокультурной образовательной среды и её освоения субъектами педагогической интеракции.

В главе четвёртой «Интерактивные технологии развития творческой активности личности» представлены модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, и дидактические свойства мультимедийных технологий, направленных на развитие креативности. Уточним, что под интерактивным мы понимаем занятие, построенное на целенаправленном и для реализации целей специально организованном групповом и межгрупповом взаимодействии, «обратной связи» между всеми участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлексивного анализа («здесь и сейчас»).

Итерактивное занятие отличается от большинства учебных занятий тем, что взаимодействие между ее участниками, помимо вербального канала коммуникации и невербальной экспрессии с использованием «языка тела», осуществляется посредством визуальных образов (метод визуализации). Мультимедийные технологии в интерактивном занятии позволяют также эффективно использовать музыкальную, танцедвигательную и драматическую форму творческого самовыражения, выступающих в качестве дополнительных средств коммуникации между участниками группы. Таким образом используются процесс и результаты творческой деятельности группы в качестве инструмента интерактивного взаимодействия .

Авторская модель интерактивных технологий развития творческой активности личности состоит из целевого, содержательного и процессуального компонентов. Стержнем предлагаемой модели являются действия педагога, привносящие динамические, позитивные изменения, способствующие «включению» потенциала самоорганизации и развитию творческой активности личности. На плечах педагога лежит задача создания так называемых «самоорганизующихся ячеек» , которые должны органично подключиться к организационной целостности. Проблема здесь заключается не в простом перераспределении задач с тем, чтобы включить новые элементы в процесс достижения общих целей. К тому же, далеко не любые цели являются основой для включения и поддержания режима самоорганизации, направленного на «со-мыслие» участников педагогической интеракции. Актуальными в данном случае являются цели, связанные с каналами подключения самоорганизации. Смысловой стержень нашей модели состоит именно в этих каналах. Кратко определим их направленность: интенсификация творческих возможностей всех участников педагогической интеракции; подготовка студентов к новому характеру сотрудничества, кооперации, т.е. к новому качеству межличностного взаимодействия; создание атмосферы, способствующей изменению личностных установок, развитию личностных структур сознания; система организационных ценностей, связанная с формированием и поддержанием общего культурного поля; развитие субъектного потенциала (готовности и желания студентов); оптимальнаяорганизация социального пространства – перераспределение задач, делегирование полномочий, развитие горизонтальных связей, расширение «свободных» от прямого вмешательства педагога зон.

Ключевая проблема реализации избранных целей и направлений деятельности педагога по развитию самоорганизационных начал развития творческой активности – в выборе принципов, методов и механизмов регулирования на каждом этапе взаимодействия.

Эффективность реализации принципов педагогической интеракции, заложенных в основу современных прогрессивных форм, методов и функций педагогической деятельности, зависит от самих педагогов, и, прежде всего от того, как они будут приняты всеми субъектами педагогической интеракции.

Многоаспектность, многомерность формирования самой работы по развитию творческой активности личности в процессе педагогической интеракции, а также её важность и значение в развитии личности, мы проследили через совокупность обновлённых автором функций педагогической интеракции, которые тесно взаимосвязаны и редко «работают» одна без другой. Особый акцент сделан на обосновании педагогических условий развития творческой активности личности и критериях и показателях диагностирования результата. Именно групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому.

Мультимедийные технологии автором рассматриваются как одно из средств реализации творческой активности личности. Медиасреда стала значимой в области образования, на наш взгляд, в связи с тем, что помогла «родиться» интерактивным технологиям, решающим задачи показа многообразных сфер жизни с помощью визуальной и аудиальной информации, расширила коммуникативные возможности человека – ту сферу, которая всегда будет актуальной и практически применимой. Информационные технологии, дополняя межличностное взаимодействие, создают новые системы связей, что позволяет активно вмешиваться в мир, преобразуя и модифицируя его.

Особо следует отметить и то обстоятельство, что мультимедийные технологии могут решить проблемы обучения межличностному общению и интенсифицировать учебный процесс за счет повышения темпа, индивидуализации обучения, моделирования ситуаций, увеличения активного времени каждого ученика и усиления наглядности, благодаря преимуществам мультимедийных технологий, которые заключаются в: организации познавательной деятельности путем моделирования; имитации типичных ситуаций общения с помощью средств мультимедиа; применении полученных знаний в новых ситуациях; эффективной тренировке усваиваемых умений и навыков; автоматизированном контроле результатов обучения; способности осуществления обратной связи; развитии творческого мышления; возможности объединения в учебных программах визуальной и звуковой форм.

Таким образом, интерактивность, понимаемая как межличностное взаимодействие с одной стороны, и как технически опосредованное взаимодействие с другой, рассматривается нами как способ активизации мыслительной деятельности и творческой активности субъектов образовательного процесса. Групповой способ взаимодействия в образовательном процессе, основанный на совместном творческом мышлении, наиболее эффективен, поскольку совершается действие определённой направленности, построенное на со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим. Без особого настроя и концентрации, достигаемой через реализацию, в частности, релаксационной функции интерактивного занятия, невозможна синхронизация творческой активности в едином потоке, когда все участники образовательного взаимодействия попадают в один и тот же самосогласованный темпомир.

Многоаспектность, многомерность формирования самой работы по организации совместного творческого мышления в образовательном процессе, а также её важность и значение в развитии личности, мы проследили через совокупность разработанных автором функций педагогической интеракции, которые тесно взаимосвязаны и редко «работают» одна без другой.

1. Телеологическая функция: заключается в том, что интерактивное занятие имеет определённую тенденцию в своём развитии, определённую задачу, целевую направленность, целеслообразность. Это всегда попытка к завершённости каких-либо действий, процессов, достижений, отношений (и попытка не всегда успешная, поскольку отрицательный результат в интеракции - тоже результат). Но всё-таки это определённая поисковая активность, стремящаяся к конкретному результату. телеологическая функция связана со многими другими и является их составляющей. А из этого вытекают:

2. Семантическая функция: интерактивное занятие, в какой бы форме оно ни проходило, имеет определённый психологический глубокий или простой смысл. Сюжет, сценарий интерактивного занятия имеет очень конкретную определённую ценность для каждого участника педагогической интеракции, поскольку семантически нагружен. Иногда очевидный смысл лежит на поверхности. В других случаях смысл – а он всегда субъективный и очень личный, замаскирован. Умелый анализ отдельных деталей поведения, отношений, которые проявляются в процессе взаимодействия, грамотная рефлексия и интерпретация занятия в целом, и участия в нём конкретной личности в частности, помогают раскрыть, обнаружить этот самый психологический смысловой контекст. Эффективность «встраивания» деятельности в текущий контекст (социальный, коммуникативный, кооперативный, институциональный и др.), определяет дальнейший личностный и профессиональный рост студента, поскольку под компетеностью мы понимаем мыслительные управляющие надстройки над деятельностью, то есть такие структуры управления деятельностью, которые опираются, прежде всего, на способности мышления, рефлексии, коммуникации, понимания и способны ответить на вопрос, как деятельность субъекта встроить в текущий контекст. Вот почему эффективное образование, по мнению мудрых, «это то, что осталось, когда я всё забыл».

Семантическое содержание сюжетов интерактивного занятия предполагает, в первую очередь, использование проектной функции.

3. Проектная функция наиболее эффективна в процессе группового взаимодействия. Причину возросшего в последнее время интереса к групповому взаимодействию характеризуют следующим образом: это общее усложнение общественной жизни, вызванное усиливающейся дифференциацией видов человеческой деятельности, усложнением общественного организма. Роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности, потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в общественной жизни и т.д.

Рассматривая актуальность проблемы организации группового взаимодействия, отметим следующее:

1. Большинство современных задач для своего плодотворного решения требуют объединения усилий нескольких человек, поэтому ученик должен научиться работать в микросообществах. 2. Малая численность участников взаимодействия в большей мере способствует самовыражению личности учащегося. 3. Групповое взаимодействие предоставляет ученикам возможность непосредственного обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного, личностного включения обучающихся в учебный процесс.

Групповое взаимодействие студентов создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому.Психологи выделяют функционально-эгоистический и личностный тип отношений. Функционально-эгоистический тип отношений характеризуется тем, что один из обучающихся относится к другому как средству для достижения личных целей.

Основой для развития мотивации учения служит личностный тип отношений, охарактеризованный С.Л. Рубинштейном как «утверждение самого существования другого человека». Этот тип развивается на основе сотрудничества и способствует созданию эмоционально - насыщенной атмосферы и становлению ответственного отношения к учебной деятельности и общественного отношения. Именно общественное отношение с его чувством ответственности является основой, которая связывает участников учебного процесса. Обогащение мотивации каждого студента происходит за счет общественной мотивации, когда усвоение знаний становится не только личным делом студента, а в этом заинтересована вся группа. Личностный тип отношений складывается в субъектно-значимом взаимодействии и обеспечивает развитие мотивационного компонента творческой активности.Таким образом, в процессе реализации педагогической интеракции на основе интерактивной технологии в форме группового взаимодействия, проектирование – это не только процесс достижения результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организация процесса достижения этого результата, это вид деятельности, дающий начало изменениям в образовательной среде.

4. Символическая функция – предполагает большое разнообразие в процессе педагогической интеракции образного, символического, знакового языка, переводящего из бесознательного в сознательное личный опыт студентов и преподавателя. Такой язык в образной художественной форме активно использует сравнение, гиперболу, метафору, аллегорию, обобщение, схематизм, штрих… А подобные приёмы находят своё полное отображение и в отдельной ситуации, и в общем пространстве бытия. Поскольку символ – это наиболее универсальный, обобщённый, опознавательный знак, то он всегда несёт в себе конкретный смысл, идею или эмоцию (впечатление). (О том, как в интерактивной технологии используется это свойство личности распознавать этот смысл – в Приложении 1 данного исследования, где автором представлена разработка и анализ тренинга по развитию самоорганизационной творческой активности). Это обстоятельство показывает связь символики с предыдущей функцией - семантической. Кроме того, что целый ряд символов относится к всеобщему, распространённому языку, у каждого субъекта формируется язык личностных, сугубо индивидуальных знаков и отношений – язык личных символов и обобщений, связанный исключительно с его жизненным опытом, интересами, установками и спецификой восприятия. Поэтому так важна личностная интерпретация программного знания. Именно это обстоятельство позволяет знанию становится «живым» и значимым, имеющим личностный смысл.

5. Информационная функция заключается в накоплении, селекции и передаче информации. Чтобы определить перспективы, необходимо располагать своевременной и соответствующей информацией. Поэтому ее новизна, скорость получения и достоверность играют ключевую роль в педагогической интеракции. Развитие творческой активности означает возможность получения и интенсивного обмена информацией между всеми участниками педагогической интеракции, доступ к необходимой информации, эффективные коммуникации между субъектами интеракции.

6. Интегрирующая функция способствует реализации индивидов как субъектов интеракции и облегчает налаживание связей, сотрудничества, сотворчества. Интегративность представлена как включение всех участников педагогической интеракции в процессы творчества и как единство креативных и педагогических видов деятельности в совокупности дающих положительный синергетический эффект.

7. Регулирующая функция заключается в направлении деятельности субъектов интеракции в русле, наиболее благоприятном для достижения цели развития творческой активности. Но необходимо учитывать, что самоорганизация может иметь и негативные последствия, поэтому без знания и применения на практике синергетических принципов, обеспечивающих регулировку и инициацию процессов развития, не обойтись.

8. Негэнтропийная функция проявляется в обеспечении устойчивости, повышении уровня организованности, способности гасить возникающие флуктуации.

9. Компенсаторная функция компенсирует у студентов потребность во включении в социально-значимые отношения. Позволяет более точно выразить эмоциональную сферу личности, что в реальной жизни не всегда удается.

10.Терапевтическая функция способствует развитию умения погашать конфликты, снимает агрессивность, стрессы, отрицательные эмоции, при правильном использовании позволяет бороться с различными комплексами.

11.Релаксационная функция снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении или работе.

12. Психотехническая функция формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности; перестройка психики для усвоения больших объемов информации. 13.Театральная, режиссёрская, постановочная функция даёт возможность участникам педагогической интеракции проявить способности к перевоплощению. Мастерски проведённое занятие может лучше всяких слов доказать, что педагогика – это ещё и высокое искусство.

14. Особый акцент сделаем на творческой функции, очевидно связанной с символической и интеллектуальной функциями. Данная функция непосредственно связана с открытиями, изобретениями, инсайтами. Безусловно, трудно представить, чтобы на каждом занятии делались научные открытия. Но в психологии известно, что творческий процесс состоит из нескольких основных этапов. Первый период – это накопление большого количества информации по конкретной теме или заданной проблеме. Мозг сначала надо «загрузить». Второй этап состоит в длительном вынашивании проблемы и поиске возможных путей её решения. Этот процесс связан с мучительным раздумьем, общим длительным психическим напряжением или с так называемыми муками творчества. Психологически выверенным становится третий этап творчества: резкое отпускание себя, отказ от решения проблемы, расслабление, отвлечение. И предпоследний этап, «Эврика!», то есть ответ, решение, выход, разгадка. Положительный результат формируется неожиданно, как бы сам по себе, как озарение. В последний же, итоговый, пятый рубеж входит реализация и перепроверка найденного решения. Если же креативнось проявляется в процессе коллективной мыследеятельности (П. Щедровицкий), это способствует не только личностному, но и профессиональному росту субъекта педагогической интеракции.

Если интерактивное занятие научило студента «включать» бессознательное», благодаря вышеперичисленным функциям, значит, педагогическая интеракция была эффективна. Ибо именно бессознательное является истинным источником всего человеческого сознания. «Эго» на латыни означает «Я». Фрейд и Юнг под «Эго» понимали осознающий разум, поскольку именно эта часть души называет себя «я», именно она является «самосознающей». Эго-разум не осознаёт, что общее «я» гораздо больше, чем «Эго», что скрытая в бессознательном часть души гораздо величественнее осознающего разума и гораздо могущественнее его. Задача педагога-фасилитатора, педагога-тренера заключается в умении «включать» бессознательные механизмы человеческой психики. В бессознательном находится источник обновления, роста, силы, мудрости.

Благодаря бессознательному мы установим связь с источником нашего развивающегося характера; мы примем участие в процессе, посредством которого сможем собрать воедино целостное, полное «Я»; мы научимся разрабатывать эту богатую жилу энергии и разума.

Для этого необходима внутренняя работа, способствующая личностному росту. Под внутренней работой в данном исследовании понимается усилие, посредством которого мы осознаём присутствие внутри нас более глубоких слоёв сознания и двигаемся в направлении интеграции полного «Я». Вот здесь и нужна та самая продуктивная способность воображения, которую активно используют в процессе интерактивных занятий.

Воображение – это орган связи, применяющий высокоразвитый, сложный язык символов для выражения содержания бессознательного. Задача педагога – поддержать студента в стремлении использовать активное воображение. Активное воображение – это один из способов конструктивного использования воображения с целью приближения к бессознательному. Фантазия – это греческое слово, которое означает «то, что делает видимым», произошло от глагола «делать видимым, открывать». Психологическая функция нашей способности фантазировать состоит в том, чтобы «делать видимым» динамику бессознательной души. По мнению Э. Ноймана, которое мы целиком разделяем, символические образы бессознательного – это творческий источник человеческого духа во всех проявлениях… И поскольку процесс формирования бессознательных символов является источником человеческого духа, то язык, история которого практически идентична зарождению и развитию человеческого сознания, всегда начинается как язык символов.

Таким образом, осознанное участие в воображаемом событии превращает обычную пассивную фантазию в Активное воображение. Социокультурная среда интерактивного, наполненного драматическим сюжетом (не в смысле трагедии, а в смысле динамизма ситуации) и наша воля не избегает активного воображения, а превращает в конструктивный диалог, мы растём в направлении сознания. Это смысл интерактивности в педагогическом процессе. Это жребий профессионального педагога, работающего в режиме самоорганизации – жить в дуальности и парадоксе. Диалог парадоксальных элементов сознательного и бесссознательного позволяет сделать жизнь студента и преподавателя насыщенной смыслом и наполненной динамизмом, ведущим к личностному и профессиональному росту. Такой диалог является самой верной дорогой к единству, а активное воображение – это великолепный его язык, доступный явить себя всем участникам образовательного взаимодействия только в том случае, если в своей работе педагог будет опираться на универсальные характеристики категории диалога, предложенные автором данного исследования.

Смысл этих действий станет понятным только с опорой на единую систему критериев:

критерий гласности предполагает полную гласность, каждый имеет право знать все, что делалось на занятии, познавать и исправлять свои ошибки, помогать другим преодолевать трудности, недостатки, упущения, возражать и спорить, если с чем-то не согласен, отстаивать свои позиции.

критерий овладения способами самоуправления и самоорганизации предполагает знание принципов и механизмов самоорганизации и самоуправления и умение применять их в практической деятельности.

критерий диалогичности - определяет необходимость преобразования содержания педагогических действий в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участниками педагогического общения при условии субъект-субъектных отношений. Их основным предметом выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленности на разрешение проблемы. Такая активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении - активизация саморазвития, самоактуализации, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. Диалог понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовную связь участников диалога. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие "перемены ума", которое и является целью педагогического диалога. Проявляется через такие показатели, как: различные качества установок на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умения слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию;

критерий отношения – показатель личностного отношения к диалоговому взаимодействию, которое становится возможным благодаря возникновению новообразований в сфере сознания – критичности, коллизийности, креативности и др.;.

критерий развитых потребностей - потребность в смысле знаний. Показатели проявляются через поиск источников смысла знаний, проблемности, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т.д.; определяется через таким образом организованное мотивирование студентов, чтобы была понятна ценность поставленных перед ними задач.

критерий эффективности диалога состоит в высокой результативности общения. Он проявляется через показатели различных уровней саморазвития, саморегуляции, самосовершенствования, способности решать актуальные проблемы жизнедеятельности, реализуясь через высокую компетентность, связанную с умением работать в разных социальных и педагогических условиях, через способность сопереживать другим людям, понимать и принимать их, помогать им;

критерий оптимальности состоит в степени взаимосвязанности и взаимозависимости участников диалога, в попадании в один и тот же самосогласованный темпомир, что предполагает максимализацию в сторону временной целостности. Проявляется в цикличности диалога, определяясь расширением субъектности всех участников конкретного диалогового взаимодействия, возрастанием способностей к продуктивному взаимодействию, самостоятельностью мышления и умением слышать другого в ходе диалога.

критерий концептуальности - определяет степень расширения и углубления смысла диалога, как деятельности по интенсификации осознанных действий, дополняет ее ориентацией на деятельность по расширению мотивационно-оценочной сферы сознания.В связи с этим необходима концептуализация содержания диалога в качестве которого выступают смыслы диалогического взаимодействия. Для этого диалог размечается ориентирами открытости, неоднозначности, дополнительности, контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т. д.

Критерий коммуникативной культуры под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. Показателями являются три группы умений:

• I группа умений - коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.
• II группа умений - умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).
• III группа умений - умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Критерий профессионализма педагогов, проявляется через поиск и внедрение интерактивных форм работы, креативность, терпение, настойчивость, объективность, организаторские способности; включает в себя показатель преобладающего стиля взаимодействия, показатель личностных характеристик преподавателей, занимающих определённую позицию в оценках студентов, и показатель особенностей профессиональной деятельности преподавателя, способствующих или препятствующих установлению взаимопонимания между преподавателем и студентами.

Экспериментальная работа предполагала достижение нескольких исследовательских целей. Основная цель состояла в определении эффективности интерактивных технологий развития творческой активности личности, направленных на развитие синергийного типа отношений между участниками образовательного взаимодействия, приводящих к профессиональному и личностному росту.

В эксперименте исследования приняло участие 1280 человек, из них 600 студентов контрольных групп 520 студентов экспериментальных групп и 160 преподавателей вузов.

В соответствии с проведенными исследованиями были поставлены несколько соподчиненных им целей. На первом этапе – предварительно-проектировочном, было проведено обоснование критериального аппарата, круга диагностируемых качеств.

Второй этап – выявление готовности участников образовательного взаимодействия к развитию творческой активности посредством смены типа отношений между субъектами педагогической интеракции. На этом этапе проводились организационно-деятельностные игры. В качестве метода диагностики готовности к смене типа отношений нами использовался адаптированный вариант опросника, разработанного американской организацией Organizational Development Resources Institute и применяемого в практике организационного консультирования. На данном этапе эксперимента нас интересовало, изменяется ли отношение человека к своей готовности к активной творческой деятельности. Поэтому форма диагностики готовности к развитию творческой активности опиралась на вербализованные утверждения субъектов о процессах инновационных преобразований и готовности участников педагогической интеракции к этим преобразованиям.

В результате участия в организационно-деятельностной игре, проводимой по предложенному нами сценарию, участники педагогической интеракции почувствовали большую готовность к творческой деятельности, то есть эксперимент активизировал личностные структуры сознания участников, благодаря чему у них повысилось чувство готовности к творческой деятельности.

Третий этап - формирующий эксперимент, по результатам которого было установлено, что взаимопонимание между преподавателем и студентами экспериментальных групп осуществляется благодаря принятию преподавателем субъект-субъектной позиции и демократического стиля взаимодействия: показатель демократического стиля взаимодействия повысился на 37 %; при ранжировании личностно-профессиональных характеристик преподавателей наиболее высокие ранги студенты экспериментальных групп присваивали тем профессиональным качествам преподавателей, которые оказывают непосредственное влияние на их взаимоотношения друг с другом; эксперимент показал уменьшение по некоторым показателям почти в 2 раза в экспериментальных группах при определении особенностей профессиональной деятельности преподавателя, препятствующих установлению взаимопонимания со студентами. Это свидетельствует о том, что в экспериментальных группах проблем с установлением контакта и взаимопонимания студентов с преподавателем практически не возникает; повышение показателей в экспериментальных группах при определении особенностей профессиональной деятельности преподавателя, способствующих установлению взаимопонимания со студентами. Это доказывает, что педагогическая интеракция, направленная на установление синергийного типа отношений, повышает степень их доверия к педагогу и тем большую продуктивность проявляют студенты в процессе сотрудничества.

Выявленная тенденция позволяет говорить об укреплении субъектности студентов в учебном процессе вследствие повышения общего уровня педагогического взаимодействия и осознании студентами себя в качестве субъектов в межличностных отношениях с преподавателем. Изменилась мотивация обучения у студентов экспериментальных групп: на 5 % повысился показатель смысла приобретения знаний, на 25 % повысился уровень интереса. Проведённая до и после эксперимента диагностика показала, что сопротивление участников перестройке типа отношений к образовательному взаимодействию снизилась с 46 до 29%. Замеры развития творческого и самоорганизационного потенциалов в ходе дальнейшей экспериментальной работы свидетельствуют, что они возросли с 40 до 55%, а реализация творческого и самоорганизационного потенциалов возросла с 18 до 28%.

Появились и другие психологические особенности при изменении типа отношения к образовательному взаимодействию, касающиеся духовно-психологического аспекта человека. Речь идёт о его индивидуальном микрокосме или жизненном мире, формируемом переживаниями, эмоциями, впечатлениями, мыслями, желаниями и волей. В психическом аспекте скрыто и трансцендентно то, что называют «Я» или «глубинное Эго» как фокус самосознания («Я» не есть тело, не есть конкретная эмоция, не есть мысль, не есть сознание, но внутренний магнит всего психического и физического). Слой сознания в структуре опыта обычного человека подобен верхушке айсберга, а бессознательное - его основным, глубинным слоям.

Интерактивное занятие, построено на том, что обсуждаемая проблема носит творческий характер и вариантов её решения много. Преимущество групповых решений над индивидуальными и получаемый синергетический эффект обусловлен в таком случае: большим объёмом и разнообразием получаемой информации; высоким творческим потенциалом (в процессе принятия решений группа в целом выдвигает больше гипотез и более тщательно их контролирует, чем отдельный индивид); «осторожной» смелостью, риском в принятии решений; более эффективной, «фокусирующей» тактикой при выдвижении и рассмотрении гипотез; умственной активностью каждого участника.

Таким образом, прибавочная интеллектуальная энергия, которая возникает при объединении людей в целостную группу и выражается в групповом результате, который превышает сумму индивидуальных результатов, то есть отвечает требованию 1 + 1 > 2. Этот групповой эффект изучал В. М. Бехтерев. В его работах и работах М. В. Ланге установлено, что группа по успешности в работе может действительно превосходить индивидуальную успешность отдельных людей. Это проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в повышении наблюдательности людей в группе, точности их восприятия и оценок, объеме памяти и внимания, эффективности решения сравнительно простых задач, не требующих сложного и согласованного взаимодействия. Основными механизмами, обеспечивающими эффективность форм межличностного взаимодействия в группе, являются: взаимопонимание, координация, согласование.

Заключение. Проблематика взаимодействия стала составной частью фундаментальных общественных наук – социальной философии, социологии, психологии, социальной психологии, культурологи и др. Она также освоена различными прикладными учениями от документалистики и журналистики - до теории рекламы и паблик рилейшнз. Однако целостной, в известном смысле обобщающей теории педагогической интеракции не было сформировано. К настоящему времени в науке сложилась исследовательская картина «рассеянной очаговости», когда каждый отдельный очаг освещает тот или иной участок социальной интеракции. В то же время общая структура педагогической интеракции оставылась тайной, покрытой мраком непонимания. Современные масштабы и объем социально-философских исследований интеракции, как представляется, позволил создать общую теорию педагогической интеракции, структура которой была представлена в данной работе.

При выбранном характере исследования – методологической проработке понятий, суждений, положений педагогической интеракции, в том числе обнаружения их научно-философских оснований, автором показано, что:

Во-первых, новая концептуальная система интеракции в образовании актуальна, то есть у неё есть «функция» в области образования, которая может быть выполнена в рамках рассматриваемых в данной работе ранее обособленных подходов;

Во-вторых, эмпирический базис представленной в монографии теории содержит основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов;

В-третьих, исходным теоретическим базисом новой теории педагогической интеракции являются фундаментальные законы и принципы.

Поскольку интерактивное образование инновационно по своей природе, автор опирался на феноменологию, которая предполагает определённую страстность, эмоциональную заинтересованность субъекта в предмете исследования. Разговор об инновационных изменениях имеет смысл только в системе «прошлое - настоящее - буду­щее». Автором сделана попытка именно в таком ракурсе исследовать инновационные преобразования педагогической реальности, вывести данную реальность на новый качественный уровень, в котором инновация находится в тесной взаимосвязи с категориями «культура», «творчество», «система».

Опора на феноменологический метод исследования позволила: во-первых, выявить реальный объект, на котором исследовалось инновационное явление педагогической интеракции. На данном этапе исследования в качестве объекта нами были взяты исторические свидетельства человеческой деятельности, зафиксированные в виде различных научных документов и те события человеческой деятельности, непосредственным очевидцем которых являлся автор; во-вторых, феноменологический метод предполагающий опору на собственный жизненный опыт, удовлетворил приверженность автора к переживанию и страстности; в-третьих, основываясь на феноменологическом методе, мы конструировали сущности (эйдосы: идеи, образы, виды) предметов. Ключевым моментом конструирования была избирана так называемая феноменологическая редукция, которая позволила возвратиться к изначальной позиции, востребуя сосредоточенность на очищенной от идеологических установок мысли;

в-четвёртых, обращение феноменологии к методу понимания, как основному способу гуманистического познания, позволило удовлетворить стремление исследователя к «смыслу» деятельности.

В заключение было отмечено, что автор исследования, безусловно, признаёт уже сложившиеся и альтернативно разрабатываемые подходы к образованию и видел свою задачу в том, чтобы понять, пополнить, обогатить «картину мира образования», преодолевая противоречия и догматы. Таким образом, критический взгляд на те или иные моменты сложившейся системы образования был направлен не на отрицание, а на выход в стороннюю позицию, на поиск комплементарных связей с ними и обозначения границ демаркации.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Петренко М.А. Научно-педагогическое осмысление концепций и моделей диалога [Текст] М.А. Петренко //Гуманитарные и социально-экономические науки: спецвыпуск «Педагогика». - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ., 2006. - №2. – С. 62-68. – 0,5 п.л.
2. Петренко М.А. Методологическое осмысление категории педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №3. – С.34-40. - 0,5 п.л.
3. Петренко М.А. Интерактивная модель образования [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №4. – С.13-18.- 0, 5 п.л.
4. Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой активности личности на самоорганизационной основе [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №5. – С.68-73. - 0,5 п.л.
5. Петренко М.А. Педагогическая интеракция как система отношений на основе рефлексивного подхода [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного Федерального Университета.-Ростов-на-Дону, 2008, №7.- С.19-24. – 0,5 п.л.
6. Петренко М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании [Текст] М.А. Петренко //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 12 (81): Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2008. – 328 с. – С.242-251 – 0,8 п.л.
7. Петренко М.А.Педагогические условия интерактивного занятия [Текст] М.А. Петренко // Известия Южного Федерального университета: Ростов-на-Дону, 2009. №7.- – С. 52-61.- 0, 8 п.л.
8. Петренко М.А. Функции интерактивного занятия [Текст] М.А. Петренко // Известия Южного Федерального университета//: Ростов-на-Дону, 2009. №8.- 0,5 п.л. – С.78-84. -0,5 п.л.
9. Петренко М.А.Культурно-исторические модели интеракции в образовании [Текст] М.А. Петренко //Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. Человек и образование. № 3 (20) Санкт-Петербург - 2009. – С. 107-113. - 0,8 п.л.

Монографии

1. Петренко М.А. Социально-психологический тренинг «Управление образовательным учреждением» [Текст] М.А. Петренко./ – Педагогический менеджмент в системе современного образования. - Монография. Коллектив авторов. Под ред. О.В. Гукаленко - Тирасполь, Международная славянская академия образования, РИО ПГУ, 2003. – авторский вклад – 167 с. - С.119-143.- авторский вклад - 3 п.л.
2. Петренко М.А. Диалогический подход в образовании как средство духовной коммуникации [Текст] М.А. Петренко. - //Методологическая сфера образования. Современные научные подходы. - Монография. Коллектив авторов. Под ред. профессора Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: Изд-во «Булат», 2007. ?440 с. С.– 202-226.– авторский вклад –1, 8 п.л.
3. Петренко М.А. Интерактивная технология воспитания студентов в процессе обучения [Текст] М.А. Петренко. - //Стратегии воспитания в современном университете - Монография. Коллектив авторов. Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007г. – 348 с. С.245-287 авторский вклад – 3,5 п.л.
4. Петренко М.А. Теория педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко.- Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009 г. – 168 с. (10 п.л.)
5. Петренко М.А. Развитие творческой активности личности в социокультурной интерактивной образовательной среде вуза [Текст] М.А. Петренко. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009 г. – 140 с. (8 п.л.)

Учебные, учебно-методические пособия

1. Петренко М.А. Личностно ориентированная педагогика культурологического типа (Учебно-методический материал) -[Электронный ресурс] - М.А. Петренко /Авторский сайт. Режим доступа: umm.narod.ru
2. Петренко М.А. Психология и педагогика. Учебно-методический комплекс [Текст] М.А. Петренко / Ростов н/Д, Ростовский международный институт экономики и управления. 2006. 76 с. – 2 п.л.
3. Петренко М.А. Социокультурная образовательная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности - [Электронный ресурс] - М.А. Петренко/ Режим доступа: http://www.kcrta.nm.ru/ 2007 г.
4. Петренко М.А. Создание образовательного мультимедийного ресурса по педагогике личностно ориентированного образования (Учебный курс -[Электронный ресурс] - М.А. Петренко / Режим доступа: http://mie.see.iite.ru
5. Петренко М.А. Эффективное взаимодействие - залог успеха в профессии журналиста [Видеозапись] / М.А. Петренко// РГЭУ «РИНХ». – Ростов-на-Дону, Студия «Академия ТV» 2008 г. ? 1 электрон. опт. диск.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

1. Петренко М.А. Приоритетные направления образовательной политики на рубеже эпох. [Текст] М.А. Петренко /Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ,2000- Ч.1.: Педагогика, психология - С. 35-38. - 0,4 п.л.
2. Петренко М.А. Самоорганизация и организация в управлении образовательным процессом. [Текст] М.А. Петренко / Сборник работ аспирантов и молодых преподавателей.- Ч.1 Педагогика. -Ростов н/Д, РГПУ, 2001. – С.57-62. – 0, 5 п.л.
3. Петренко М.А. Лидерство как потенциал управления организацией. [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета / Наука и образование, Ростов н/Д, 2002. - №2. – С.120-122. – 0, 3 п.л.
4. Петренко М.А. Самоорганизационное управление как условие развития образовательного учреждения. [Текст] М.А. Петренко //Славянская педагогическая культура, Тирасполь, 2002. - №1. – С. 54-68. – 0,8 п.л.
5. Петренко М.А. Моделирование самоорганизационного управления образовательным учреждением. [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО, Выпуск 1V.- Ростов н/Д, 2002.- С. 78-84. – 0,5 п.л.
6. Петренко М.А. Понимание и мотивация как основа для включения студентов в личностно ориентированный образовательный процесс [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО, Выпуск V.- Ростов н/Д, 2003. – С. 63-72. – 0,5 п.л.
7. Петренко М.А. Теоретическая педагогика как основа для востребования личностных структур сознания студентов [Текст] М.А. Петренко ///Наука и образование.- Ростов н/ Д, 2004. -№1. С. 33 -47. – 0,8 п.л.
8. Петренко М.А. Категории понимания и переживания как философские основания личностно-ориентированной педагогической технологии [Текст] М.А. Петренко /Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск VI.-Ростов н/ Д, 2004. С.73-84. 0,6 п.л.
9. Петренко М.А. Самоорганизация как рефлексивный способ управления образованием в условиях кризиса власти [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО. Выпуск VII. - Ростов н/Д, 2006. – с.45 - 57. – 0,8 п.л.
10. Петренко М.А. Категория метода обучения в аспекте синергетики [Текст] М.А. Петренко //Известия Южного отделения РАО. Выпуск VII.- Ростов н/Д, 2006. С. 83 - 90. – 0,8 п.л.
11. Петренко М.А. Социокультурная среда вуза как условие значимой многофакторной детерминации творческой активности личности [Текст] М.А. Петренко //Проблемы социокультурной трансформации современного Российского общества. Ростов н/Д:СКНЦ ВШ, 2006.- С. 73-86. - 0,5 п.л.
12. Петренко М.А. Типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода [Текст] М.А. Петренко. / - Известия Южного Федерального Университета. - Ростов-на-Дону, 2007, №5-6. С. 39-51 – 1 п.л.
13. Петренко М.А. Экспериментальная апробация интерактивной технологии развития творческой активности личности в условиях инновационного личностно ориентированного образовательного процесса в вузе [Текст] М.А. Петренко //Труды Ростовского Государственного университета путей сообщения. - Ростов-на-Дону, №1(5), 2008. – С. 208-216.- 1. п.л.
14. Петренко М.А. Теория педагогической интеракции: опыт синергетического исследования [Текст] М.А. Петренко //Вестник непрерывного образования. Научно образовательный журнал. - Ростов-на-Дону, 2008, №1-2. – С.95-102. – 0,6 п.л.
15. Петренко М.А. Развитие творческой активности студентов средствами медиаобразования в контексте теории самоорганизации [Текст] М.А. Петренко //Известия кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета.- Вып.1: «Научно-педагогические проблемы духовно-творческого воспитания». – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С.102 – 110. – 0, 8 п.л.
16. Петренко М.А. Модели социокультурной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции [Текст] М.А. Петренко /Научный поиск. По страницам докторских диссертаций. //Выпуск 7. Рост. Гос. Эконом. Ун-т «РИНХ», 2008. – 127-139. – 1 п.л.
17. Петренко М.А. Интерактивность как характеристика инновационного образовательного процесса в вузе [Текст] М.А. Петренко / Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков: учёные записки. Выпуск 8/ Рост. Гос. Эконом. Ун-т «РИНХ». – Ростов н/Д, 2008. – 86-99. – 1 п.л.
18. Петренко М.А. Научные предпосылки теории интеракции в образовании [Текст] М.А. Петренко // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России: Ростов-на- Дону, № 1 (9), 2009. – 0,5 п.л.- с.27-31. – 0, 4 п.л.
19. Петренко М.А. Проблема интеракции в науке и образовании [Текст] М.А. Петренко // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на Дону, № 2 (8), 2009 – 0, 5 п.л.. С.12 -19. – 0,5 п.л.
20. Петренко М.А. Функциональные характеристики интерактивной модели образования [Текст] М.А. Петренко //Вестник непрерывного образования, №2 (6), 2009 – С.50 -55. - 0,5 п.л.
21. М.А. Петренко Самоорганизационные процессы в условиях интерактивного занятия //Вопросы международного сотрудничества в образовании южного региона. № 9. 2009. - С 35 -42. -0,5 п.л.
22. Петренко М.А. Модель интерактивной технологии развития творческой активности личности [Текст] М.А. Петренко // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. № 9-10. 2009. – с.48 – 54. – 0,5 п.л.
23. Петренко М.А. Развитие творческой активности личности в условиях педагогической интеракции // Культура- Наука. Интеграция № 7-8. 2009. – С.33-39. – 0,5 п.л.
24. Петренко М.А. Диалог как феномен гуманистического подхода к образовательному взаимодействию [Текст] М.А. Петренко //Науковi працi Серiя Педагогiка, Псiхологiя i Соцiологiя// Випуск 5(155) – 2009. Ч.1, - Донецьк 2009 г. С.135-147. – 1.п.л.
25. Петренко М.А. Культурные компетенции участников педагогической интеракции в условиях самоорганизации [Текст] М.А. Петренко // XXIII психолого-педагогические чтения Юга России. Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана, Часть 1. –2009. - С. 343-350. - 0, 5 п.л.

Материалы конференций

• Петренко М.А. Механизмы управления образовательным процессом в контексте синергетики. [Текст] М.А. Петренко / Материалы научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2. -Ростов н/Д: 2000. – С.26-28. - 0,2 п.л.
• Петренко М.А. Классификатор проблем управления образовательным процессом. [Текст] М.А. Петренко / Материалы Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности». -Ростов н/Д, 2000. – С.103-105. – 0,2 п.л.
• Петренко М.А. Актуальные проблемы развития образования. [Текст] М.А. Петренко / Тезисы докладов научной конференции: РГПУ-Ростов н/Д: РГПУ,2000. с. 114-115. – 0, 2 п.л.
• Петренко М.А. Самоорганизация как механизм раскрытия творческого и культурного потенциала личности. [Текст] М.А. Петренко /Материалы Международной научно – практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно – педагогическом пространстве. - Ростов н/Д, 2001. С.120- 126. - 0,5 п.л. – С. 211-212. -0,2 п.л.
• Петренко М.А. Управление образованием в условиях кризиса. [Текст] М.А. Петренко /Тезисы докладов научной конференции. -Ростов н/Д, РГПУ,2001. – С. 19-20. – 0,2 п.л. – С.120-125. – 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Парадигма самоорганизации в теории управления образовательным процессом. [Текст] М.А. Петренко /Сборник докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО, часть II. -Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2001.- С.33-34 .- 0,2 п.л.
• Петренко М.А. Функции самоорганизационного управления образовательным учреждением. [Текст] М.А. Петренко /Сборник докладов IX годичного собрания Южного отделения РАО, часть 1 - Кабардино – Балкарский государственный университет, 2002.- С.183-184. – 0,2 п.л.
• Петренко М.А. Анализ открытой системы управления образовательным учреждением. [Текст] М.А. Петренко /Материалы международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» - Ростов н/ Д, 2002.- С. 57-61. – 0,4 п.л.
• Петренко М.А. Лидерство как потенциал самоуправления. [Текст] М.А. Петренко /Материалы международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» Пятигорск: ПРЛУ, 2002. С.145-147. - 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Кибернетика и синергетика в управлении образованием [Текст] М.А. Петренко /Тезисы докладов Международного конгресса «Славянский педагогический собор» - Тирасполь, 2002. – С. 87-99. – 0.5 п.л.
• Петренко М.А. Проблема гуманизации образовательного процесса и православное воспитание [Текст] М.А. Петренко /Материалы международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03- Ростов н/Д, 2003.- С. 34-35. – 0,2 п.л.
• Петренко М.А. Теоретическая педагогика как основа для востребования личностных структур сознания студентов [Текст] М.А. Петренко //Наука и образование.- Ростов н/ Д, 2004. -№1. С. 45- 49. – 0, 4 п.л.
• Петренко М.А. Педагогический университет и проблема методологической грамотности современного учителя [Текст] М.А. Петренко /Материалы межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» - Ростов н/Д,РГЭУ (РИНХ), 2004. – С.41-42. - 0,2 п.л.
• Петренко М.А. Понимание взаимосвязи категорий духовности и свободы как философская основа личностно ориентированной педагогики [Текст] М.А. Петренко /Сборник докладов X1 годичного собрания Южного отделения РАО, XXIII психолого-педагогические чтения Юга России, Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. часть 1.-Ростов н/ Д,2004. - С. 265-267. 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Развитие нравственных основ в управлении образовательным учреждением как условие реализации концепции ноосферы в ХХ1 веке [Текст] М.А. Петренко / Материалы III Международной научно-практической конференции«Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России». – С. 38-40. 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Гуманистические традиции в истории отечественного образования и нравственное воспитание учащихся в современных условиях [Текст] М.А. Петренко / Материалы III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России».-Ростов н/ Д, 2004. – С. 63- 67. – 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Медиаобразование журналистов в контексте синергетической теории [Текст] М.А. Петренко /Материалы Международной научно-практической конференции//Актуальные проблемы лингвистики и журналистики. Ростов-на-Дону, 2008.т с.26-30. – 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Самоорганизуемая деятельность студентов как содержание образования [Текст] М.А. Петренко /Материалы Международного педагогического форума «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной Росии»ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я.А. Коменского. Ростов-на-Дону, 2008. – Ч.1. – 368 с. – С.189-190. – 0,2 п.л.
• Петренко М.А.Самообразовательная деятельность студентов педагогического вуза как содержание образования [Текст] М.А. Петренко // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Осовские педагогические чтения. – Часть 1, Саранск. 2009 г. – 0,5 п.л.- С. 113-115. – 0,3 п.л.
• Петренко М.А. Концептуализация педагогической интеракции в условиях самоорганизации [Текст] М.А. Петренко // Международная научно-практическая конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза. Ростов-наДону, 2010 г. – С.58-65. – 0,5 п.л.
• Петренко М.А. Духовный контекст совместного творческого мышления [Текст] М.А. Петренко // Сборник материалов Первой межрегиональной научно-практической конференции ПИ ЮФУ "Гуманная педагогика и духовность образовательного пространства". 19-20 февраля 2010 г.// Культура.Наука. Интеграция. 9. 2010. – С.48-53. – 0,4 п.л.

Интеракционизм (от англ. interaction -~ взаимодействие, воздей­ствие друг на друга) одна из наиболее распространенных теорий в со­временной мировой социальной психологии, сводящая социально-психо­логические процессы и явления к воздействию людей друг на друга и усматриваюгцая в этом объяснения сущность происхождения и разви­тия межличностных отношений.

Интеракциопизм базируется на трудах американского психолога и социолога Дж. Мида. Под социальным взаимодействием в интеракцио-низме понимается непосредственная коммуникация (обмен символами). Главным в коммуникации считается способность каждого представ­лять, как его воспринимает партнер по общению (способность «прини­мать роль другого»), в соответствии понять ситуацию и конструиро­вать собственные действия.

С точки зрения интеракционизма развитие личности происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе, которое трак­туется как система непосредственных коммуникаций, причем струк­тура личности содержит компоненты, обеспечивающие активность личности, а также ее контроль над собственной активностью в соот­ветствии с социальными нормами и социальными установками партне­ров по взаимодействию. Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «клиент -- социальный работник».

Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций клиента и социального работника.

ВВЕДЕНИЕ

В центре внимания интеракциональных моделей находится меж­личностное взаимодействие. Особую значимость в этой модели имеют восприятие и понимание субъектом ситуации. Пристального внимания в контакте между людьми заслуживает процесс интерсубъективного восприятия ситуации, которое, в свою очередь, отражается на поступ-

Ках человека. Модели, показанные в этой главе, очень близки так на­зываемому гуманистическому подходу в социальной работе, не полу­чившему достаточно широкого применения на практике (ср. Paine, 1991). Гуманизм является смысловым центром ценностной базы соци­альной работы, когда пациент ставится превыше всего, когда под­черкивается право пациента на самоопределение. Гуманистические модели очень тесно связаны с психологией. Важное место в теорети­ческой основе этого направления также занимают философия и социо­логия. В данное направление мы вкладываем более широкий смысл, чем это представлено в работе Щульмана «ИнтеракциональныЙ под­ход к социальной работе»(Schulman, 1992). Мы незнаем, насколько эти модели распространены в практике социальной работы. В любом случае мы хотим отметить, что вряд ли найдется много социальных работников, считающих себя интеракционистами. С другой стороны, наблюдается растущая потребность в моделях этого направления или в использовании самого подхода.

Начнем рассмотрение с феноменологии как философского направле­ния, в основе которой лежит представление о том, как человек получает информацию о внешнем воздействии. Примером является одно из направ­лений медицинской помощи - уход за пациентом, связанный с влиянием теории феноменологического мышления. Здесь речь идет о так называе­мом невысказанном или «безмолвном» знании (Schon, 1983).

Далее перейдем к гуманистической психологии, рассматривающей субъективные переживания человека, творческие способности и само­уважение, и к социологии, исследующей то, как люди интерсубъектив­но создают тот мир, частью которого являются. Социология изучает опыт людей в их повседневной жизни. Одним из теоретических направ­лений в социологии, которое основал Джордж Мид, является изучение символа и языка как важных частей человеческого взаимодействия меж­ду людьми. В данном направлении акцент делается на интерпретацию знаков.

В заключении будет рассмотрено использование интеракционизма в области социальной работы. Истоки интеракционизма в социальной ра­боте связываются с именем Джейн Аддам

Она представляла часть чикагской школы в социологии (Deegan, 1988), которая дала начало символическому интеракционизму в соци­альной работе. Ока придавала большое значение ориентации социаль­ной работы на общество в целом и попыталась выяснить, как выглядит ситуация глазами пациента.

Мы рассматриваем функциональную школу 1 в традиции кейеворка с интеракционнзмом в социальной работе. Эта школа исследовала отно­шения между пациентом и социальным работником и подчеркивала осо­бую значимость чувств. В понятие «функционализм» в главе, посвящен­ной теории систем, мы вкладываем несколько иное содержание, функционализм трактует события с точки зрения их функционального значения для системы или общества. Такой подход можно соотнести с представлением дарвинизма о том, что в борьбе выживает сильнейший. В борьбе за выживание способны выстоять лишь наиболее функциональ­ные существа, то есть те, кто обладает необходимыми для этого способ­ностями. Школа получила название от «функции учреждения» (agency function), то есть оно объясняег, как институциональные рамки влияют на содержание социальной работы. Рассмотрено развитие интеракциональ-ных моделей до настоящего времени, в центр поставлена интеракцио-нальная модель социальной работы Шульмана, которую представим ниже в общих чертах. Сделана попытка показать процессы взаимодействия и решения проблем на примере отрывка из диалога между пациентом и социальным работником в учреждении социальной помощи. При этом показано также, что, вступая в общение, они могут иметь совершенно разные цели.

Обращено внимание на ценностные ориентации социальной работы, где в центре внимания находится индивид. Социология знания занимает важное место во взглядах интеракционизма на взаимодействие индивида и общества. (Berger og Luckman, 1967), а общество рассматривается и как объективная, и как субъективная реальность. Сторонники интерак­ционизма считают, что для понимания необходимо объяснить целеуста-новки субъекта. Делая что-то, человек сознательно достигает определен­ных результатов, которые имеют для него определенный смысл. В конце главы наглядно показаны отношения между пациентом и социальным работником. Главный момент в этих отношениях заключается в том, что­бы понять, как пациент переживает ситуацию с тем, чтобы социальный работник смог «принять на себя роль другого». Не менее важно для соци­ального работника своими действиями показать, что взаимодействие между ними протекает в особых условиях.

В этих моделях, ориентированных на взаимодействие, очень важно

Говоря о функциональной социальной работе, мы имеем ввиду, что социальная работа должна проходить в среде социальных вызовов и из нее исходить (Levin og Trost, 19%; 155).

Выяснить, как пациент воспринимает и интерпретирует для себя ситуа­цию своего взаимодействия с социальным работником. В процессе об­щения мы формируем образ нас самих и друг друга. В конце нашего введения представлен эпизод реального взаимодействия, объясняющий смысл «определения ситуации» и как оно осуществляется. Определяя ситуацию как «реальную», мы получаем реальные последствия, даже если ситуация была неправильно понята. Следующее высказывание, которое называют еще теоремой Томаса, отражает саму суть интерак-ционалъного мышления: «Когда люди определяют ситуации как реаль­ные, то вызываемые ими последствия тоже реальны» (Thomas, 1928, цит. по Charon, 1992).

Пример из интеракциональноа практики

Клиент Берит чувствует, что ее никто не понимает, и ей все чаще говорят, что ей могут помочь в учреждении социальной помощи. Она чувствует, что ее воспринимают как человека с ограниченными способ­ностями и утверждает, что испытывает проблемы, когда объясняет дру­гим людям, чего она хочет.

В социальном учреждении Берит предлагают помощь, к которой, как они знают, она относится довольно скептически, но которая, по их мне­нию, будет наиболее эффективной.

В социальном учреждении предлагают, чтобы члены ее семьи регу­лярно общались с социальными работниками, но она воспринимает это как обвинение в том, что она плохая мать. Для нее это сигнал, что, воз­можно, придется судиться из-за родительских прав. «Не ваше дело», - говорит она про себя. Если Берит понимает ситуацию так, что социальные работники хотят «упечь» ее и отнять у нее детей, то она нряд ли примет это предложение, хотя последнее вполне могло бы стать самым удачным решением.

Определение ситуации играет решающую роль в отношениях между пациентом и опекуном, Социальному работнику может казаться, что па­циент не хочет освободиться от тяжести тех проблем, с которыми ока сталкивается каждый день. Ей же видится, что предложение, навязывае­мое социальным работниками, провокационно и что за ним стоит что-то еще, и поэтому она не считает нужным принять его.

Схематически мы представили это в таблице 1, где показаны две раз­личные интерпретации ситуации, ее последствия и мнения пациента и со­циального работника об их взаимодействии.

Таблица I Папист и социальный работник по-разному определяют ситуацию

_---	Определение ситуации	Последствия	Интеракция
Пациент	"Контакт доверия»	Не хочет принять	Прекращает
	может значить для	такого рода помощь.	беспокоиться о
	меня, что я плохая		"контакте доверия».
	мать. Существует		переживает
	опасность, что меня		предложение
	лишат родительских		помощи как
■	пран.		насилие над
			личностью, и се
			внонь никто не
			понимает.
Опекун	Организовать	Хочет предложить	Она сама будет рада
	""контакт доверия» -	еще больше помощи.	тому решению, что
	эта лучшее, что мы	возможно даже	мы ей предложили.
	можем сделать для	специалиста-	Она ведь самане
	блага пациента. В	специалиста по	знает, что для нее
	дшшом случает не	компьютерной сети	самой лучше.
	идет речь о передаче	на основе полной
	водительских поав.	занятости.

Их общение «заходит в тупик», если они по-разному определяют ситуацию. Прежде всего, им необходимо «настроиться на одну волну» друг с другом в отношении определения ситуации. Они должны прийти к общему определению (рабочее соглашение) 1 , которое предопределит их дальнейшее взаимодействие. Достигнутое рабочее соглашение означа­ет, что пациент и социальный работник согласны работать вместе. В та­ком случае не должно быть серьезных расхождений в том, как пациент и социальный работник понимают ситуацию.

Нельзя «надеть те же ботинки, в которых уже кто-то стоит», поэтому мы должны понимать, как другой человек переживает конкретную ситу­ацию. Характерное для интеракционизма стремление понять точку зре­ния другого человека предполагает понимание того, как этот человека

Понятие «рабочее соглашение» связано с определением ситуации: «Определе­ние ситуации (...) Считается, что рабочее соглашение существует, когда когнитив­ные процессы одного человека, учитывая их социальные идентификации, не находят­ся в резком конфликте с поведенческими процессами другого человека» (МакКол и 1966.142).

Воспринимает себя, и его социальной самоидентификации. А поскольку пациент и социальный работник должны развивать отношения друг с дру­гом, то первым шагом в этом процессе будет достижение договоренности о том, в чем будет заключаться их совместная деятельность. Нельзя ска­зать, что существует какое-либо формальное «рабочее соглашение» - часто оно может заключаться молча,-поскольку одна из сторон может свободно выйти из соглашения или «определить себя как находящегося вне ситуации», если она или он начнет воспринимать ситуацию как слиш­ком конфликтную.

В этой главе мы разделим вес существующие интеракциональные модели на две группы - модели, относящиеся к феноменологии, и моде­ли, относящиеся к символическому интеракционизму. Феноменологичес­кий интеракционизм уходит своими корнями в основном в философию. Его предметом является «то, что находится внутри головы» - сознание человека. Символический интеракционизм возник в русле микросоцио­логии или социальной психологии и в дополнение к истолкованию - основной черте феноменологии - исследует «реальности» внешнего мира. Этот подход более интерсубъективен, чем феноменология.

ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

Феноменология как философское направление

Центральным вопросом феноменологии является вопрос о том, как человек получает знания о внешнем мире. Ученых интересует, что зас­тавляет людей обращать внимание на что-либо особенное, необычное. Основателем феноменологии является философ чешско-немецкого про­исхождения Эдмунд Гуссерль (1859-1938). Он исследовал структурные процессы сознания и так называемое «чистое сознание» (Мое, 1994:143). Феноменологию можно, следовательно, определить как философское на­правление, в центре которого находится человек и его сознание и кото-рос пытается строить свои положения независимо от ранее существовав­ших представлений, предвзятых убеждений или философской догмы. Феноменология исследует феномены так, как они непосредственно вос­принимаются социальным лицом (Социологическая энциклопедия, цит. по Wallace and Wolf, 1991:290).

«Cogito ergo sum» - «Я думаю, следовательно, я существую», - сказал философ Декарт, Гуссерль не только оценил этот афоризм, но и продолжил ход мысли Декарта, поскольку его интересовал предмет мыс­лей человека: «Я думаю, следовательно, я думаю о чем-то» (Fellesdal, 1993:183).

13 меньшей степени к феноменализму относятся межличностные «ра­бочие соглашения», определяющие ситуацию для обоих партнеров по взаимодействию 5 . Гуссерля интересовало, как мы «прибавляем» новый смысл к своим знаниям" и как мы направляем свое сознание на то, чтобы приобрести смысл. Если мы будем исходить из положения о том, что наши действия обусловлены нашим восприятием ситуации (теория Томаса), то феноменологию можно признать своего рода галлюцинированием. Если я вижу перед собой столб, то мои действия построены в соответствии с тем смыслом, который имеет для нас этот столб. Даже если никакого столба не существует, он является «реальным» в моих действиях - по­скольку я не в себе. Поэтому интересно узнать, как мы образуем смыслы из чувственных ощущений.

Феноменология исследует, как мир сконструирован в нашем созна­нии, безотносительно к тому, существуют ли эти элементы в реальном мире. Действительное значение имеет феномен. Мир редуцируется до про­тивоположности «мыслительным действиям»,» мы сами конструируем

его (Fellesdal, 1993: 182).

Хайддегер, ученик Гуссерля, утверждает, что феноменология позво­ляет вещам проявляться так, как они проявляются, то есть естественным образом (Tjenneland, 1993:191). Хайдеггер считает, что мы действуем осмысленно, хотя можем и не воспринимать свои действия как осмыслен­ные, или понять рациональное посредством мышления. Его философия состоит в том, что мы понимаем смысл вещей не изолированно, но как часть окружающего мира (там же, стр. 192).

Философия опеки

Феноменология задумана и используется на практике в связи с опе­кунской деятельностью. Философ Кари Мартинсен, занимавшаяся тео­рией ухода за больными, ставит главный вопрос философии ухода: «Я приближаюсь к философии заботы, где главным является все реляцион-

5 В конце жизни Гуссерля гораздо больше интересовали проблемы интерсубъек­тивности и объективности (Fellesdal, 1993: 186).

1 В ходе философских дискуссий Гуссерль ввел понятие «смысл». До этого в философии существовало двухчастное деление на имя и референт (объект реального мира). Гуссерль ввел третий член оппозиции - смысл (Tjennelaud, 1993:191), Он использует, н частности, пример с галлюцинациями, когда наше практическое мыш­ление направлено на несуществующий объект. Это обобщенное понятие «смысла» делает наше мышление направленным на что-то им интенциональным. Феноменоло­гия строится на таких простых и естественных обобщениях (Fellesdal, 1993:176).

ное (что касается отношений), все практическое и все ситуативно обус­ловленное. Забота - это то, что мы делаем и чем являемся. Мы относим­ся к другим людям, используя различные предметы. Практическое и дей­ственное находится выше теоретически абстрактного (1993:14)».

Мартинсен утверждает, что она очень критически рассматривает роль знания в уходе за больными, и поэтому она придает большое значение ме­тафизическим и, следовательно, этическим вопросам. Центральное место в философии медицинского ухода по Мартинсен занимает безусловная опе­ка, а ответственность за беспомощных пациентов становится ее ведущим этическим принципом. Это является альтернативой традиции «профессио­нального медицинского ухода» и «оказания помощи самому себе», где ос­новными задачами выступают достижение положительных результатов и улучшение состояния пациента (Kirkevold, 1992:27).

Мартинсен (1989:21) утверждает, что уходу за пациентом следует учиться в обычной жизни, а также приобрести профессиональную компе­тентность, ориентированную на пациента и определенные ценности. Мар­тинсен называет такого рода специалистов обученными работниками по уходу за больными (там же 5). «Опыте - вот ключевое слово для тех, кто хочет стать искусным практиком. Способ и манера действия опытных специалистов не «выдуманы» или «выбраны» ими, - напротив, перспек­тивы действия сами проявляют себя в опыте.

Получив опыт в похожих ситуациях, специалист сразу «распознает» ситуацию интуитивно или «на глаз» (Martinsen, 1989:25). Критерием и целью хорошего медицинского уходя является то, воспринимает ли паци­ент этот уход как благо для себя. Следуя ориентации на цель, заданной в ценностно-рациональном мышлении Вебера, социальные работники дол­жны уважать переживания клиентом его ситуации. Это может находиться в некотором противоречии с методом решения проблем, который пред-сгавляет собой пример мышления типа: цель-средство, где мы также по­ступаем рационально относительно цели в веберовском понимании. Мар­тинсен подчеркивает, что мы способны действовать разумно и все же не решить проблему. Она пишет, что в альтернативном мышлении опеки мы не уверены в том, что решим проблему, то есть мы сочетаем цель и сред­ство для того, чтобы достичь нужных нам результатов (там же: 24). Map-

тинсен проводит разграничение между интуитивным и полным включе­нием в ситуации нестабильности и выходом из них без какого бы то ни было сознательного понимания того, какого рода знания было для этого использовано, с одной стороны, и холодным рассуждением, сопровожда­ющим процесс решения проблемы, с другой (там же). Речь здесь идет о различных формах знания - знании высказанном и невысказанном. «Без­молвное знание» как присущая человеку способность практически не поддается определению и исчезает при малейшей попытке его формали­зации (R о gnhaug, 1996:84).

Это направление нередко критикуют за его неориентированость на решение проблем в форме готовых «рецептов» и практических предписа­ний, то есть за его скорее философский характер. Деятельность в повсед­невной жизни, требующей принятия немедленных решений, никогда не являлась сильной стороной философии.

Феноменология является, прежде всего, философским направлением, которое нашло применение в различных областях науки 4 . Говоря упро­щенно, феноменология исследует то, что находится в сознании человека, или то. что каждый из нас конструирует, что мы считаем реальностью и нашим социальным порядком. Центральным для феноменологии являет­ся понятие чувственного восприятия, а также значимое для нас, то, на что направлено наше внимание. События приобретают значение в процессе интерпретации их индивидом, а значение является социально и реляцион­но обусловленным. Феноменологию интересует прежде всего человек, который создает значение. Если, например, практик развивает свои спо­собности от уровня новичка до уровня эксперта, то здесь феноменологию интересует то, каким образом эксперт получает знание, и то, что клиент воспринимает его как эксперта, а не как новичка, неспособного исполь­зовать большой объем знаний.

Гуманистическая психология

В своей работе по основам психологии Аткинсон (Atkinson, i 993) выделяет три подхода к пониманию личности - с позиций психоанализа, феноменологии и теории социального научения - и четыре центральных принципа гуманистической психологии, непосредственно связанной с феноменологией (там же:544-545):

5 Мартинсен ссылается на работы братьев Дрейфус и профессора медицины Патриции Беннер и их концепцию профессионального роста. Прежде чем стать экс­пертом, новичок проходит пять стадии, развиваясь и обучая себя через практический опыт, приобретая также какие-либо совершенно особенные знания, невыразимые словами.

Ряд исследователей выделяют феноменологическую социологию (Wallace and f. 19У1) и феноменологическую психологию (Atkinson, 1993; Luckmann, 1983) по­нимает феноменологию как просто науку, а социология и психология считают, начи­наются лишь на эмпирическом уровне.

Первостепенноезначениеимееттотопыт,которыйиндивидсозда- |
ет для себя, а не объективные описания. Главным вопросом, который ин­
дивид должен задать себе, является вопрос «кто я?»

Приоритете исследованиях отдается ситуациям выбора, творче- i
ctbj и самоутверждению. Личностный рост и самоутверждение являются j
критерием психического здоровья, которое отнюдь не сводится к эго-1
контролю и приспособлению к среде.

Исследованиеиеможетбытьнезависимымотценностей,поэтому "
необходимо исследовать важные социальные и человеческие проблемы, I
чтобы установить «действительно значимое» для человека вместо того, 1
чтобы пытаться вывести объективное знание.

Самой высшей ценностью является человеческая личность,досто- I
инство человека. Человек является изначально добрым. Целью психоло- |
гии является «понимание» человека, но не контроль над его действиями
или попытки предугадать их.

Главными теоретиками этого направления являются Карл Роджерс и Абрахам Маслоу. Роджерс был убежден в том, что терапия должны быть всегда ориентирована на клиента, что вытекает из его теории лич- ! ности, центральным понятием которой является «я» (там же:546). Мас­лоу известен благодаря открытой им иерархии потребностей человека, удовлетворение каждой из которых является необходимым условием для возникновения потребностей болеевысокого порядка. Высшей потреб­ностью является самореализация, а более низкими - этические потреб­ности, когнитивные потребности, потребность в признании другими людьми, потребность в принадлежности к какой-либо общности, по- I требности в любви и безопасности, и на самой нижней ступени пирами­ды находятся физические потребности, то есть чувства голода и жажды (там же: 547).

Социальная помощь должна давать человеку чувство защищеннос­ти, которое он не получает из других источников. Норвегия ориентиру­ется на достаточно высокую ступень удовлетворения потребностей чело­века, в отличие от менее благополучных в социальном и экономическом положении стран, где социальная помощь рассчитана только на самые нижние ступени.

Отношения, складывающиеся в ходе социальной работы, должны быть пронизаны идеей самореализации человека, и, по мнению Роджер­са, клиент может ожидать от социального работника следующее:

Он будет искренним и последовательным в их отношениях; а меж­
ду теорией и практикой не будет расхождений;

Будет свободен от ожиданий и предвзятых представлений о клиенте;

С пониманием оценит клиента и его видение мира (Payne, 1991:170).

феноменология признает за индивидом право определять свое соб­ственное развитие. Люди являются изначально добрыми и стремятся к росту и самореализации. Данную традицию критикуют за чрезмерное внимание к индивиду и к его потребности в благополучной жизни. Сосре­доточенность на высших ступенях пирамиды Маслоу, по мнению крити­ков, делает эту терапию пригодной лишь для весьма обеспеченных лю­дей, располагающих свободным временем, что переводит ее в частную

Еще одним направлением гуманистической психологии является геш­тальт-психология, изучающая непосредственные и целостные пережива­ния (гештальт- нечто целостное). Человек воспринимает вещь целост­но то есть в ее отношении к другим вещам. Соответственно, мы воспринимаем события как значимые для нас, как непонятные или бес­смысленные. Нецелостное восприятие ситуации не говорит о ее бессмыс­ленности, но формирует незаконченный гештальт, который проявляется в виде непоследовательных реакций и действий. Гештальт-терапия мо­жет использоваться как метод, помогающий осознавать ситуацию здесь-и-сейчас и действовать в ней (Ronnby, 1991:88). Это направление психо­логии изучает то, как мы воспринимаем и интерпретируем для себя окружающий мир.

Гуманистическую психологию иногда именуют «Третьим путем» пси­хологии как реакцию на механистический и манипулирующий бихевио­ризм, с одной стороны, и бездеятельный и ретроспективный психоанализ - с другой. Гуманистическую психологию интересует прежде всего «пе­реживающий человек» (там же: 77), его внутренняя сущность, его воспри­ятие себя и своих отношений с другими.

Интеракциональная психология

Социология и феноменология

Феноменологическая школа в социологии изучает социальный опыт людей, возможности его использования, а также социально значимое по­нимание. Присяжные заседатели в суде выносят решение, исходя из сво­их социальных ролей и из знания, которое они считают «само собой разу­меющимся», весьма методически, используя при этом свое «повседневное понимание» (Cuff og Rune, 1979:163). Присяжные, в свою очередь, сами создают фрагменты социальной ситуации, отражающие их представле-

Ния. Изучив повседневную жизнь присяжных, мы сможем выделять «на­родную методологию» создания значимого миропорядка.

Феноменология предлагает нам взаимодействовать непосредственно с феноменом, с открытым сознанием вынося за скобки весь предшествую­щий опыт. При этом мы ставим под сомнение все, что считали само собой разумеющимся.

Мир, в котором мы живем, является социальным конструктом. Феми­нисты ставят под вопрос следующее положение: «Почему считается есте­ственным, что женщины, несмотря на то, что они кормят грудью, должны воспитывать детей?» Конструируя мир под несколько иным углом зрения, мы обнаружим множество подобных «естественных» убеждений. Люди исходят из того, что социальная реальность является реальностью «фак­тической», которую все воспринимают одинаково, и отрицательно или с непониманием относятся к тем, кто воспринимает мир иначе, чем они. Это направление социологии изучает личность как интерпретирующий субъект; индивидуальность - это социальное понятие, неразрывно свя­занное с контекстом и с тем объемом понимания, исходя из которого мы действуем (Мое, 1994:127).

Центральным представителем данного направления является Гар-финкель, исследовавший то, как люди интерпретируют ситуацию и выводят значения из своих действий и действий других, дефинируя, то есть давая определение ситуации, и используя знание, разделяемое всеми ее участниками, для осуществления практических задач (Album, 1995:241).

Символический шшеракционизм и теория социализации Мида

В символическом интеракционизме внимание фокусируется скорее не на человеке или обществе отдельно, а на их взаимодействии и методичес­ки выясняется понимание людьми сути того взаимодействия, в котором они участвуют. Человек всегда находится в поисках смысла и пытается вывести его из событий.

Классики социологии (ср.: Wallace and Wolf, 1993): Вебер, Симмель и Мид являются представителями символического интеракционизма. Все они по-разному беспокоились о судьбах общества, например, Вебер ви­дел опасность в разрастании бюрократии, и чрезмерном рационализме Запада; Мид принадлежал к Чикагской школе социологии, изучавшей социальные проблемы.

Символический интеракционизм является прагматическим направле­нием, где главную роль играет «полезность» действий. Человек сам ре-

шает, что для него является реальным 7 . Вебер указывал на необходи­мость понять конкретного индивида и его субъективное мнение. Амери­канский социолог Кули ввел в употребление термин «зеркало самореф­лексии». «Я» человека понимается как результат информации, отражаемой им от суждений, которые выносят о нем другие люди. Его интересовало, как другие понимают человека и как это отражается на восприятии им себя к чувстве самоуважения (Wallace and Woif, 1991).

Мид с работой «Сознание «я» и общество» (1934) является глав­ным представителем этого направления". В самости (self) Мид выде­ляет «я» (I) -спонтанную, импульсивную и «субъективную» реак­цию и «меня» (те) - более «объективную», рефлектирующую и отрешенную стороны. «Я» делает нас более осознающими себя людь­ми, в то время как «меня» - сближает с другими. Различие между «я» и «меня» проходит в мыслительном процессе, а динамика и рефлектив­ность их взаимоотношений способствует социализации (Mead, 1934:182). «Я» развивается, принимая точки зрения других, и боль­шое значение для самореализации имеют «значимые другие», напри­мер родители. Ребенок развивается через фазы имитации, игры и при­нятие ролей, что является примером социализации. Постепенно у человека формируется представление об «обобщенных других», кото­рые формируют для него нормы жизни.

Человек активно участвует в создании своей жизни в социуме, а «я» и «меня» дают нам возможность воспринимать новое в жизни, нести ответственность за свои действия и получать новый опыт (там же: 178). Все новое, инициатива и чувство свободы находятся в «я» (там же: 177). Следовательно, мы не являемся ни ячейкой социальной системы, ни про­дуктом воздействия импульсов других людей, поскольку, остановив свое внимание на какой-либо информации, мы не сразу передаем ее далее, а пытаемся интерпретировать и осознать. Этот процесс можно определить как «ведение разговоров с самим собой». Мы также можем иметь не­сколько картин себя, воспринимать их как разные личности и использо­вать их, взаимодействуя с различными социальными группами (Charon, 1992:34).

" Прагматизм, школа философии, к которой принадлежит Мид, исходит из поло­жения о том, что человек сам решает, что является реальным, и оценивает знание и объекту [ю „к полезности ДМ» себя; людей следует воспринимать исходи hi того, что они делают в этом мире (Charon, 1992:34).

Книга была написана не самим Мидом, а его учениками по восстановленным записям его лекций.

Блумер и интерпретация символических форм

Герберт Блумер (1900- i 987) был учеником Мида, он и вывел понятие «символический интеракционизм». Для того чтобы понять что-либо, мы попытаемся дать ему толкование в форме символов. Дверь можно вос­принимать как деталь архитектуры или как путь для отступления, бег­ства. Закрытую или открытую дверь можно интерпретировать как сиг­нал о нашей доступности или общительности. Главным признаком этого направления является анализ символических форм или значимых соци­альных феноменов (Musolf, 1992).

Блумер (Biumer, 1969) называет символической интеракцией истол­кование действий и придание определенного значения тому, что мы ви­дим, в том числе действиям других людей. Взаимодействие людей, таким образом, включает в себя создание и передачу друг другу знаков и их интерпретацию (см. Blumdr, 1969: 20-21).

Люди, тем или иным образом используя вещи в своих действиях, преобразуют последние в объекты. Блумер выделяет три вида объектов: физические (стул, дерево), социальные (роли студента, матери, друга) и абстрактные (моральные принципы, идеи справедливости, угнетения или страдания). Иногда социальный работник и клиент могут по-разному толковать один и тот же объект, и с течением времени представления кли­ента могут меняться.

Блумер утверждает, что интеракция происходит между людьми, а не между ролями (Biumer, 1969:75). В отличие от «рабочего соглашения» (McCall and Simmons, 1966), имеющего место между интерактивными, а не социальными ролями, где первые дают больше возможностей дли имп­ровизации, Блумера интересовал скорее сам процесс, чем структура ин­теракции (Wallace and Wolf, 1991:258). Было введено понятие «ролевой дистанции», устанавливающее связь между определенным восприятием себя и конкретной ролью (там же).

Символический интеракционизм развивался в исследованиях куль­туры, социализации, отклонения от нормы, развития самоидентифика­ции. Для понимания символической интеракции первостепенное значе­ние имеют понятия «тебя» и общества, не существующие вне интеракций (Stryker, 1980:2). Символический интеракционизм, по мнению Ьяумера (1969), занимает промежуточное положение между идеалистическим и реалистическим взглядами на действительность (то есть представлени­ями о том, что мир существует только в человеческом опытен его виде­нии, или что мир является окончательным и строго определенным) (там же: 22-23).

Гоффманн u социальная драма

ЭрвиигаГоффманна(Ооптаапп, 1922) интересовало восприятие людь­ми друг друга и интенциональная основа их действий.

Гоффманн испытал на себе влияние Мида, что особенно четко про­яви юсь в его работе «Представление себя в повседневной жизни» (1959)», где он рассматривает поведение человека в театральной пер­спективе. Он исследовал попытки людей повлиять на восприятие их другими (impression management), используя при этом сценические тер­мины «передний» и «задний» планы (соответственно поведение и фак­торы, определяющие ситуацию, пол, одежда, позиция в обществе, ма­нера речи, язык тела, то есть все, что находится «на виду» у людей, с помощью чего мы и можем манипулировать другими людьми, и «есте­ственное» расслабленное состояние, журналисты называют это «ин­формацией не для записи», то, что нежелательно предавать огласке и что может служить лишь «фоном» общения между журналистом и ин­тервьюируемым, когда последний говорит то, что он действительно думает).

В общении нас интересует сама ситуация, необходимые знания о других и те наши стороны, которые нам следует использовать в этой ситуации. Например, когда после формального собеседования для при­ема на работу интервьюер снимает пиджак, кладет ноги на стол и на­чинает расспрашивать вас о личной жизни, вы задаетесь вопросом: «Что сейчас происходит?». Вам ясно, что вас пригласили на «заднюю сцену», но что это на самом деле - предмет сцены действия или про­должение собеседования? Подобное иногда происходит между клиен­том и социальным работником, когда до конца не ясно, где происходит действие. За излишне театральный подход к человеческим отношени­ям, где не остается места для доверия, Гоффманна нередко обвиняли в цинизме. Позднее Гоффманн отмечал, что такой подход являлся лишь одной из попыток дать адекватное описание социальному взаимодей­ствию (Manning, 1992:55). Его интересовали, прежде всего, ситуации непосредственного взаимодействия и различия между видимым и ре­альным.

Интеракциональные объяснения являются реляционными, то есть поведение объясняется с позиций взаимовлияния участников ситуа­ции (Wadel, 1991:69). Реляционное знание - это такое знание, кото­рое социальный работник разделяет с клиентом. Клиент, обращаясь за помощью, раскрывает важную для него в этой проблеме информа­цию, на основании которой строится представление социального ра-

Ботника о проблеме, ее понимание и возможные решения, Интеракци-j онизм иногда критикуют за пренебрежение к власти, которую струк­тура, власть и общество имеют над человеком, за излишний акцент не личном выборе, за представления о том, что человек может взять ситу­ацию под контроль и изменить ее посредством смены ее восприятия интерпретации.

Символический интеракционизм интерпретирует то, как человек] субъективно интерпретирует мир, а именно социальная сторона челове-! ка, интеркоммуникация, интерсубъективность и язык.

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Интеракционизм: в социальной работе Джейн Аддамс - основатель направления

Джейн Аддамс (1860-1935) целеустремленный американский ученый, I принимала активное участие в общественной жизни страны - боро- I лась за запрещение детского труда и ограничения труда молодежи и I женщин.

В 1919 году она основала Лигу мира и свободы и до своей смерти была ее президентом, получив в 1931 году Нобелевскую премию мира. Она активно участвовала в создании в 1899 году Центра помощи Халл Хаус в Чикаго. По мнению Аддамс, социальный работник должен осоз-1 навать, частью какого общества он является. Аддамс - автор одиннад- j цати книг и сотен статей (Deegan,! 988:6).

Аддамс принадлежала к чикагской школе социологии, представите- 1 лнми которой являлись Дьюи, Мид и Томас и которая впоследствии полу- 1 чила название «символический интеракционизм». Попытка превратить Халл Хаус в университетскую лабораторию была воспринята ею резко отрицательно и была отклонена.

Функциональная школа в традиции кеисворка

Функциональное направление разрабатывали Джесси Тафт и Вир­джиния Робинсон. В периоде 1930 по 1955 года оно развивалось как альтернатива диагностической школе кеисворка, делался упор на личностном росте, творчестве и учете социальных и культурных фак­торов в формировании личности, а не на «болезни» - исходном пункте в диагностическом направлении (Smalley, 1967). Функцио­нальная школа уделяла наибольшее внимание непосредственно ра-78

боте с клиентом (Yelaja, 1986:51). Значительным вкладом функцио­нальной школы в социальную работу считается предложенное выде­ление стадий работы - начала, середины и завершающей части (Payne, 1991). Знаменателен также провозглашенный Тафт принцип активного использования эмоций и эмпатии в социальной работе - «чувствовать, значит жить» (Schuman, 1992:123). Наиболее отличи­тельной чертой этого направления является «описание системы в ее функционировании», так называемые «функции учреждения» (Yelaja, 1986:53).

Социальная работа и символический интеракционизм

Эта гуманистическая по своей сути модель социальной работы (Payne, 1991)является альтернативой излишне психологизированному понима­нию человеческой деятельности, не требующий столь сильного эмоцио­нального вовлечения сторон в работу, как и при традиционном подходе (там же:74). Состояние и способности клиентов являются нормальными и позволяют им научиться адекватно интерпретировать события в процес­се саморефлексии.

Любое утверждение можно истолковать с разных позиций - матери­альной, эмоциональной, системы или ключевых характеристик (Oltedal, 1994В) - в целях более полного эмпирического изучения объекта. В задачу социального работника входит поиск и использование как можно большего числа подходов к ситуации, в том числе любых других.

Например, утверждение «предоставить одинокой матери средства на воспитание ребенка» можно интерпретировать со следующих пози­ций:

Материальной - как покрытие ее расходов по уходу за ребенком;

Эмоциональной - как оказание ей поддержки, доверия для обеспе­
чения ею надлежащего ухода за ребенком;

Ключевых характеристик - как отсутствие у женщины качеств
хорошей матери;

Системы-как принятие социальным учреждением определенных
мер, которые будут зафиксированы в его ежегодном отчете.

Проблемы в социальной работе возникают, как правило, в случае, если социальный работник и клиент по-разному интерпретируют ситуа­цию, не осознавая позиционных различий интерпретации.

Социальную работу можно образно представить в виде цветка, рас­крывающего все новые свои грани (там же: 19):

Эмоциональная, ориентация

Похожая информация.

Интеракционная модель коммуникации в соответствии со своим наименованием в качестве главного принципа выдвигает взаимодействие, помещенное в социально-культурные условия ситуации . Не языковые структуры кода, а коммуникативно обусловленная социальная практика объясняет природу (транс)формации смыслов в общении.

Данная модель помещает в центр внимания аспекты коммуникации как поведения (не в традиции бихевиоризма), и не только интенционального. Общение может состояться независимо от того, намерен ли «говорящий» это сделать, а также независимо от того, рассчитано ли данное высказывание на восприятие «слушающим». Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой. Внезапное покраснение лица (неосознанное и неинтенциональное) интерпретируется (психологически-инференционно, на основании прошлого опыта и социально- культурных конвенций) и обретает ситуативный смысл. Следовательно, пока человек находится в ситуации общения и может быть наблюдаем другим человеком, он демонстрирует смыслы, хочет он этого или нет. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без соучастия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не могло бы быть ни общения, ни совместной деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности интересов, действий и т. п. Эта общность не является постоянной, она всегда «движется», и часть коммуникативной «работы» всегда направлена на ее воспроизводство, достижение и поддержание в каждом новом акте общения.Э. Гоффман различал информацию, сообщаемую преднамеренно, и информацию, сообщаемую непреднамеренно. Если участием в коммуникативном процессе первый тип информации обязан прежде всего говорящему, который отбирает эти смыслы, придает им форму и излагает их в соответствии со своими интенциями; то информация второго типа оказывается в долгу у реципиента, а именно его восприимчивости, избирательности и способности к интерпретации. Как раз интерпретация становится в интеракционной модели критерием успешности и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания». Это разительно меняет статус коммуникантов. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта. Идея зеркального подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных говорящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Интеракционная модель предполагает сильную ситуативную привязанность, что может выражаться в учете невербальных аспектов коммуникации и деятельности в целом, в использовании широкого социально-культурного контекста. И в том, и в другом случае исследователь имеет дело с «фоновыми знаниями», конвенциональными по своей природе, но далекими от уровня алгоритмизации языкового кода. Зависимость от кода в интеракционной модели меньше, но роль общих значений остается высокой, хотя здесь и происходит перенос приоритета от конвенций языковых к социокультурным. Из трех моделей коммуникации интеракционная в большей мере соответствует дискурсивной онтологии, правда, лишь в том случае, если поведение понимать широко и признать приоритет коммуникации по отношению к информации.

Основные направления интеракционизма:

1. Символический интеракционизм (Мид, Блумер, Кун);
2. Ролевые теории;
3. Теории референтной группы.

Интеракционисты игнорируют исторические условия и социально-экономические закономерности, причину изменений в обществе ищут в структуре личности. Наличие в ней импульсивного Я - предпосылка для появления вариаций и отклонений в шаблонах ролевого поведения. Эти случайные вариации и отклонения шаблонов ролей со временем становятся нормой новых шаблонов поведения и соответствующих изменений в обществе. Изменения в обществе носят случайный характер и не подчиняются каким-либо закономерностям, а их причина заключается в личности.

Структура личности у интеракционистов схожа с фрейдовской:

1. Импульсивное Я = Оно у Фрейда;
2. Рефлексивное Я (те) = Сверх-Я у Фрейда,
3. Личностное Я (self) = Я у Фрейда.

Отличие от психоаналитического взгляда состоит в понимании функции компонента, осуществляющего внутренний социальный контроль: Супер-Эго Фрейда подавляет инстинктивное, подсознательное начало, а у интеракционистов рефлексивное Я (те) не подавляет, а направляет действия, необходимые для достижения успешной социальной интеракции. Личность (Эго) у Фрейда - поле вечного сражения между Оно и Сверх-Я, то у интеракционистов личность (self) - это поле их сотрудничества.

Интеракционисты занимаются прежде всего исследованием состояния и поведения личности, необходимого для успешного сотрудничества с другими людьми.

Интеракционизм породил в противовес позитивизму новые направления социально-психологической теории: конструкционизм Гергена и этогенический подход Харре.

Основоположником парадигмы интеракционизма является чикагский учёный Джордж Герберт Мид, примыкавший к течению американского прагматизма. Мид указывал на лежащую в основе взаимодействия людей ориентацию участников коммуникации на мнение других/другого . Общение - это «обмен символами», где необходимо принимать роль другого или других (референтной группы; «генерализованный другой»).

Воззрения Мида были развиты Гербертом Блумером в теорию символического интеракционизма.

Герберт Блюмер - ученик Мида, внесший значительный вклад в развитие идей интеракциопизма. С его точки зрения, символический интеракционизм покоится на трех базовых посылках.

1. Люди скорее действуют на основе значений, которые они придают предметам и событиям, чем просто реагируют на внешние или внутренние символы. Иными словами, символический интеракционизм отрицает как общественный , так и биологический детерминизм.

2. Значения являются не столько фиксированными, сформулированными заранее, сколько в определенной степени создаются, модифицируются, развиваются и изменяются в интеракциоппых ситуациях. Участники интеракции не следуют автоматически установленным нормам, равно как и сложившимся ролям.

3. Значения являются результатом интерпретаций, которые были осуществлены в интеракционпых контекстах. Принимая роль другого, участники процесса интерпретируют значения и намерения других. Так, значения, которые определяют действие, вытекают из контекста через серию сложных интерпетивных процедур.

Блюмер считает, что интеракционизм резко отличается от социологии социального действия, изображающей поведение человека, как ответ на внешние социальные стимулы. Однако критикуя тех, кто рассматривает действие как предсказуемый ответ па внешние стимулы, он признает, что до определенной степени действие структурировано: `В большинстве ситуаций, в которых люди общаются друг с другом, они уже заранее имеют твердое убеждение, как себя вести и как будут действовать другие`. Но это знание касается лишь общих направлений поведения, внутри которых остается значительное пространство для маневра, переговоров и т. д. Аналогично Блюмер признает существование социальных институтов и считает, что они ограничивают поведение человека, однако даже в ситуациях, где действуют жесткие правила, у человека есть значительная возможность для проявления инициативы.

Представители данного социологического направления основное внимание сосредоточивают на внутренней работе человеческого сознания - способах, с помощью которых люди классифицируют и осмысляют окружающий мир. В сферу их исследования человека и общества не включается анализ социального действия как такового, и поэтому они не дают причинного объяснения человеческому поведению. Феноменологи скорее пытаются попять значение явлений, нежели объяснить механизм их возникновения.

Источник S выбирает из пространства информационных выборов, характеризующихся энтропией Е, одно из сообщений для передачи получателю R. Сообщение кодируется и превращается в кодированное сообщение, поступающее на вход передатчика TR. Передатчик преобразует закодированное сообщение в форму удобную для передачи – сигнал М. Этот сигнал по каналу СН поступает на вход приемника R1. Приемник преобразует сигнал в принятое сообщение, обеспечивает декодирование сигнала и декодированный сигнал поступает к R2.

Цель S : снижение неопределенности R2 в части имеющегося у него уровня неизвестности относительно пространства информационных выборов Е.

Е (пространство информационных выборов) в данной модели связано с понятием энтропии.

Ш-В исходили из того, что и S, и R известен полный максимальный набор информационных выборов или сообщений, из которых S выбирает одно для передачи.

Информационная наполненность сообщения состоит в том, какой из возможных выборов совершит S.

Данный тип модели применим как к техническим, так и к соц. комм-м.

Применительно к простейшему техническому взаим-ю (лекция),

Источником выступает мозг S

Сигнал – звуковая волна

Канал – воздух

Приемник – слух аппарат R

Декодирование – мозг R

Важнейший элемент модели Ш-В – коммуникативные шумы .

Ш-В первым предложили классическую классификацию коммуникат. шумов.

Шумы – любая совокупность факторов, которая вызывает ухудшения кач-ва коммуникации и потерю информации.

Виды шумов по Ш-В :

- Механические. Мех.шум N2 (шум канала) порождается техническими факторами несовершенства каналов коммуникации (помехи в ТВ, шум за окном, мешающий восприятию речи, плохое качество типографской краски в газете)

- Семантические . Сем.шумы N1,N3 – это потеря инф-ии, порожденная трудностями и проблемами при кодировании и декодировании сообщений. Культурные факторы, различия в кодовых языковых системах S и R.

Семантический шум (N1) возникает в рез-те специфических форматов преобразования смыслов сообщения в рез-те кодирования его в культурной системе S.

Семантический шум N1 менее опасен, чем шум N3.

Данная классификация шумов является общепринятой и предполагает различные механизмы борьбы с разного типа шумами.

Ш-В предложили универсальную формулу защиты комм-ии от потенциальных шумов.

Смысл формулы : чем выше вероятность искажения сообщения, тем более информационно избыточным оно должно быть.

Замечания по модели Ш-В:

1) Ш-В, опираясь на энтропийную модель, предложили математическую формулу для оценки кач-ва комм-ии

Идеальная комм-я, согласно их подходу, имеет место в том случае, когда кол-ва отправленной информации = кол-ву полученной.

Основные достоинства модели Ш-В:

Предложенные Ш-В классификации коммуникативных шумов универсальны и используются в остальных моделях описания комм-ии

Основные недостатки модели Ш-В:

Ш-В понимали коммуникацию исключительно в количественном плане. Содержанию сообщений они уделяли малое внимание => оценка качества коммуникации получалась крайне ограниченной.

Модель Ш-В носит исключительно односторонний хар-р, коммуникация не рассматривается как комплексный двухсторонний процесс

В модели не предусмотрены воз-ти обратной связи, обратного влияния R на S.

Модель коммуникации Шэннона-Вивера

Условные обозначения:

Е – энтропия, пространство информационных выборов;

S – субъект-источник информации;

cod – кодирование;

TR – передатчик;

М – сигнал (закодированное сообщение);

Ch – канал;

R1 – приемник;

decod – декодирование;

R2 – субъект-получатель;

N1 – семантический шум источника;

N2 – механический шум канала;

N3 – семантический шум получателя.

Модель Лассуэлла

В 1948 г. американский ученый Г Лассуэлл предложил свою модель коммуникации. Разработанная на основе опыта ведения пропаганды в армейских подразделениях во время Второй мировой войны, эта модель в равной мере могла быть использована для анализа массовой коммуникации и любого коммуникативного действия, которое раскрывается по мере ответа на последовательно возникающие вопросы:

кто?

Сообщает что?

По какому каналу?

кому?

С каким эффектом?

«Формула» Лассуэлла стала как собственно моделью, отражающей структуру коммуникационного процесса, так и моделью исследования этого процесса, его структуры и отдельных элементов.

В соответствии с этой структурой Лассуэлл выделяет следующие Разделы исследования коммуникации, каждый из которых представляет ответ на соответствующий вопрос:

анализ управления процессами [массовой] коммуникации: при ответе на вопрос «кто?» рассматриваются факторы, которые открывают и направляют сам акт коммуникации (в первую очередь это сам коммуникатор);

анализ содержания передаваемых сообщений, сюда же включается статистический анализ частоты упоминаний тех или иш фактов и событий в средствах массовой информации;

анализ средств и каналов, с использованием которых передаются сообщения (для массовой коммуникации это анализ работь самих массмедиа); выявление средств, адекватных характеру передаваемых сообщений и наиболее приемлемых для получате ля (например, не использовать телефон для общения с глухи» абонентом или компьютерную связь для передачи сообщен слепому);

анализ аудитории (массовой, специализированной), являющийс жизненно важным для результативной коммуникации; к решс нию этой задачи привлекаются социологические службы, зультаты деятельности которых используются профессионалу ными вещательными корпорациями, рекламодателями и т.п.; .

анализ результатов («эффекта») коммуникационного воздейс вия, для удобства зачастую объединяемый с предыдущим ра|1 делом;

Вопрос кто? связан с определением источника информации, который не всегда может совпадать с коммуникатором, непосредственно ее передающим: это может быть одно лицо, а могут быть и разные. Определить это важно для нахождения правильного ответа на второй вопрос.

Вопрос с каким намерением? - ключевой. Только уяснив истинную цель коммуникации, можно говорить о подборе адекватных этой цели средств (коммуникатора, сообщения, канала), о выборе целевой аудитории и т.д. Четкое осознание цели (информирование, инструктирование или же мотивирование аудитории) определяет соответственно и подбор остальных компонентов коммуникации как условие ее эффективности.

Ответ на этот вопрос в какой ситуации? связан с определением того, в какой ситуации - благоприятной, неблагоприятной или нейтральной - осуществляется коммуникативный акт. При этом необходимо установить наличие естественных и искусственных барьеров между коммуникатором и аудиторией, которые препятствуют доведению информации до адресата, и попытаться минимизировать их влияние.

Отвечая на вопрос с какими ресурсами?, надо знать, что к ресурсам коммуникации относят как самих специалистов-коммуникаторов, так и финансовые и информационные средства, которыми они располагают, а также эффективные коммуникативные технологии, приемы, методы и т.п.

Ответить на вопрос используя какую стратегию? - значит правильно выбрать стратегию, следовательно, обеспечить наиболее эффективный способ достижения цели (в нашем случае - результативной коммуникации). Стратегия - это не только определение Перспективных целей, но и подбор адекватных им средств и путей их достижения.

Модель социальной коммуникации Ньюкомба.

В отличие от модели Ш. и В. данная модель настроена на то, чтобы показать какие факторы психологии субъектов побуждают их к вступлению в коммуникацию, как эта коммуникации возможна и каковы вероятные исходы и последствия.

2 субъекта А и В вступают в коммуникацию по поводу некоторого внешнего для них объекта Х. Потребности в коммуникации у субъектов определяется их естественной потребностью в ориентации относительно Х или друг относительно друга. Это одна из базовых потребностей.

Модель Н. еще называют ориентационным коммуникационным треугольником.

Для того, чтобы психологически обосновать понятие ориентации, Н. воспользовался понятием аттитюд (в психологии – термин, обозначающий когнитивно обоснованную и аффективно поддержанную расположенность к оценке какого-либо объекта определенной полярности). Аттитюд бывает позитивным (симпатия к объекту и стремление к информации о нем)и негативным (антипатия к объекту и его избегание).

Согласно гипотезе Н. к-тивная ситуация имеет исходное стремление к симметрии, т. е. субъекты вступающие в к-цию имплицитно или эксплицитно стремятся к выработке совпадения по направленности отношения к некоторому значимому для них объекту.

Стремление к симметрии в первичном коммуникативном акте обусловлено 2 значимыми социально-психологическими факторами. Во-первых, в симметричной ситуации общение является более эффективным, партнер по взаимодействию более предсказуем и это взаимодействие требует от субъекта меньших усилий по поддержке контакта. Во-вторых. Симметричная ком-ция создает психологически комфортное переживание.

Н. разработал детальную классификацию возможных исходов, результатов ком-тивного взаимодействия. Возможные исходы ком-ции:

1) Предельно симметричная ситуация. Предельное совпадение аттитюдов АХ и ВХ. Имеет место позитивное соотношение межсубъектных аттитюдов. К-ция приводит к еще большему закреплению симметричной ситуации – каждый из субъектов получает подкрепление своего отношения к объекту.

2) Предельно асимметричная ситуация. Имеет место как противостояние межличностных аттитюдов, так и противостояние субъект-объектных аттитюдов. В результате ком-ции каждый из аттитюдов получит свое подкрепление. Усиливается антипатия субъектов друг к другу. Получают свое подкрепление объектные аттитюды.

3)Условная асимметрия. Имеет место в том случае, когда АХ и ВХ до начала к-ции противоположны по направленности. При этом будем считать, что межсубъектные аттитюды АВ и ВА являются позитивными. Результат:

А)Переубеждение. В результате ком-ции один из субъектов меняет свой объектный аттитюд на противоположный. Сохраняются и укрепляются межсубъектные аттитюды.

Б)Псевдосимметрия 1. Для сохранения позитивных межсубъектных аттитюдов один из субъектов показывает другому, что его субъект-объектный аттитюд изменился на противоположный, но при этом реального изменения аттитюда не происходит (когнитивное искажение). Имеет место, когда для субъектов партнер по ком-ции более значим чем объект дискуссии.

В)Псевдосимметрия 2. Для сохранения позитивных межсубъектных аттитюдов какой-либо из субъектов либо каждый из них убеждает себя в том, что ему удалось изменить субъект-объектный аттитюд партнера по ком-ции. Это позволяет сохранить позитиные межсубъектные аттитюды, хотя реально никакого изменения отношений субъектов к объекту в этом взаимодействии не происходит. Такой эффект имеет место в ситуации относительно равной значимости для субъектов как объекта взаимодействия, так и партнера по взаимодействию.

4)Негативная симметрия. Каждый субъект сохраняет и укрепляет свое исходное отношение к объекту, но при этом происходит инверсия, смена направленности межсубъектных аттитюдов. Для субъектов объект взаимодействия более важен чем партер по взаимодействию.

5)Толерантное согласие с фактами асимметрии и противоречия оценок объекта без изменения межсубъектных аттитюдов. Редко встречается в межичностной ком-ции.

Модель Н. является значимой и полезной в силу того, что она отвечает на следующие вопросы:

1)Что порождает потребность в ком-ции? Отв.: необходимость выработки ориентации.

2)Какова исходная направленность любого ком-тивного взаимодействия? Отв.: стремление к симметрии.

Н. разворачивает и объясняет весь спектр возможных исходов ком-тивного взаимодействия в его психологическом измерении.

Слабые места модели: не объясняет внутренний механизм ком-ции. В ней есть только выходы и входы

Модель винера

Первоначальная кибернетическая модель оказалась лишь в ограниченной степени перспективной, но, безусловно, её достоинствои положительная сторона заключается в том, чтоона позволила акцентировать проблему информационной модели искусственного интеллекта.
Рассмотрим основные черты кибернетической модели информации. Первоначальное нестрогое смысловое значение термина «информация» в кибернетике имеет значение разнообразия,ограниченного разнообразия, в таком подходе информация понимается как мера устраняемой неопределённости, как мера вероятности событий, возникающих в процессе управления. Собственно для философии кибернетическая версия сущности информации имела, по сути дела, второстепенное значение на фоне разработки более широкой идеи «организующего управления» как объективно реальной атрибутивности форм бытия в целом или функционального отражения. Именно этим во многом объясняется определённый философский скепсис по отношению к роли и значению кибернетической методики выявления сущности информации в целом. Соответственно. В таком подходе: информация является средством, черезкоторое осуществляется функция управления,организации реальных форм материи.
В этом отношении необходимо отметить, чтоидея информации отражает принцип, лежащий в основании всех методов «организующего управления» тесно взаимосвязана с системным подходом.

Ученик Мида американский социолог и социальный психолог Герберт Блумер (07.03.1900, Сент-Луис, США) - представитель Чикагской школы интеракционизма, относящийся ко второму поколению символического интеракционизма, основанной Дж. Мидом. С 1925-1952 гг. преподавал в Чикагском университете, а с 1952 г. - в Калифорнийском университете, развил дальше исходные основы символического интеракционизма. Блумер является одним из первых, заинтересовавшихся проблемами массового общества

По Блумеру Символический интеракционизм покоится на 3 базовых посылках:

Люди скорее действуют на основе значений, которые они придают предметам и событиям, чем просто реагируют на внешние стимулы, такие как социальные силы. Символический интеракционизм предлагает детерминизм значений.

Значения являются не столько фиксированными, сформулированными заранее, сколько создаются, развиваются и изменяются в интеракционных ситуациях.

Значения являются результатом интерпретаций, которые были осуществлены в интеракционных контекстах.

Значительное место в работах, Блумер уделил коллективному поведению людей. Основу коллективного поведения составляют общие значения, ожидания, которые разделяются группой индивидов. Однако часто можно наблюдать и спонтанное коллективное поведение, такое как митинговые страсти, паника и т.д. Это поведение возникает в условиях нарушения устоявшихся значений, привычных форм существования. Блумер выделяет такие формы спонтанного поведения, как: толчения, коллективное возбуждение, соц. Инфекция, Которые при определенных условиях способны вылиться в новые формы группового и институционального поведения:

действующая толпа (спонтанно образованная группа, без общих значений и ожидании, нет признанного лидерства) экспрессивная толпа (эмоциональные порывы - карнавалы, ритуальные танцы - как эмоциональная разрядка от тревожащих значений)

масса (спонтанное коллективное группирование людей, которые возбуждены значением какого-либо события)

· общественность (спонтанная коллективная группа, но в общественности индивиды взаимодействуют друг с другом, демонстрируют рациональные, критические действия).

В своей социальной концепции он исходит из того, что значение объекта возникает только в процессе социального взаимодействия, а не определяется присущими ему свойствами. Объект - это прежде всего то, что он значит в ожидаемом и реальном социальном взаимодействии, а чтобы понять жизнь группы нужно идентифицировать мир ее объектов в терминах значений этой группы. Методология Блумера предполагает отказ от операциональных понятий в пользу содержательных (так как социология - наука о человеческих феноменах), выработку "мягких" методов, которые обеспечат доступ к изменчивой "материи" субъективных смыслов социальных действий.

4. Драматургическая теория Ирвина Гоффмана

Гофман описывал межличностное поведение как спектакль, в котором заняты актеры. Он попытался вскрыть специфику межличностного взаимодействия, зафиксировав факт особой роли в нем презентируемого «Я». Гофман впервые поставил вопрос о существовании в рамках одного и того же человека как бы двух «Я»: «Я» - для себя и «Я» - для других, подчиненных целям, преследуемым во взаимодействии. Впоследствии он пришел к заключению о существовании еще и третьего «Я» - «чистого», или «необработанного» и проявляющегося в экстремальных ситуациях.Гофман подчеркивал мотивационный аспект управления впечатлением и рассматривал его как средство получения социального одобрения и достижения жизненно значимых социальных целей. Для продуктивного взаимодействия люди должны уметь определять ситуацию и исполняемые роли. Управление впечатлением является необходимой функцией коммуникации между людьми определенных идентичностей и планов взаимодействия. Как только желаемая идентичность установлена, каждый из участников взаимодействия возлагает на себя моральные обязательства вести себя в соответствии с избранной идентичностью (правило самоуважения: сохранение собственного лица) и одновременно принятия идентичности, определенной другими участниками взаимодействия (правило тактичности: сохранение лица другого). Таким образом, управление впечатлением позволяет участникам определиться друг в друге и наладить скоординированное и эффективное взаимодействие.

2.3. Модель взаимодействия системы профессионального образования и бизнес-сообщества

На основе анализа публикаций отечественных авторов по проблемам организации взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда можно выделить следующие основные направления деятельности :

• организация мониторинга и прогнозирования развития региональных рынков труда, определение потребности в кадрах, обоснование объемов и структуры их подготовки в соответствующих учебных заведениях;
• создание в регионах единой информационной базы о состоянии рынка труда, наиболее востребуемых и перспективных профессиях, возможностях получения профессионального образования и трудоустройства;
• налаживание партнерства между организациями, предприятиями и учебными заведениями по целевой подготовке и переподготовке кадров, а также развитие контрактной системы подготовки молодых специалистов;
• совместная деятельность служб занятости и органов образования по приведению структуры, объемов и профилей подготовки кадров в учебных заведениях в соответствии с потребностями экономики регионов;
• обеспечение высокого уровня подготовки и переподготовки кадров в учреждениях профессионального образования как важнейшего условия повышения конкурентоспособности и профессиональной мобильности рабочей силы на рынке труда.

Исследование развития системы профессионального образования позволило актуализировать ряд проблемы в контексте организации системы взаимодействия вузов и бизнес-сообщества. Но следует отметить, что ряд проблем существует у предприятий-работодателей, которые при всем желании осуществлять сотрудничество (согласно исследованиям более 70 % работодателей готовы сотрудничать с учреждениями профессионального образования ) не всегда способны реализовать свои намерения.
Основной проблемой является то, что многие работодатели не имеют детально проработанных планов и программ профессионально-квалификационного роста персонала, предпочитают принимать на работу готовые кадры, не вкладывая необходимые средства в развитие персонала. Это также подтверждается проведенными исследованиями - только 15 % предприятий готовы представить планы развития состава и структуры персонала в соответствии с развитием самого предприятия.
Можно говорить о том, что система профессионального образования не располагает информацией о том, как изменились требования работодателя к рабочей силе, каким должен быть необходимый уровень квалификации, знаний, умений, навыков специалиста с точки зрения работодателя, какие требования он предъявляет к выпускнику учебного заведения. Образовательная сфера ориентирована на потребности первой половины 90-х годов, и не учитывает современных потребностей предприятий. Но на самом деле достаточно сложно получить набор требования от предприятий-работодателей, что связано с ослаблением роли кадровых служб предприятия, отсутствием грамотных специалистов по управлению персоналом.
При этом нельзя забывать о том, что, согласно принципу ориентации на потребителя (ГОСТ Р ИСО 9000:2001), важным и необходимым элементом в управлении качеством образования являются требования всех заинтересованных сторон, в том числе работодателей, к уровню подготовки специалистов в вузе. Эти требования, прежде всего, представляют собой набор профессиональных характеристик, которыми должен обладать специалист в области своей профессиональной деятельности, чтобы наиболее точно соответствовать специальности и успешно выполнять профессиональные обязанности .
Еще одной проблемой является непонимание того, что успешно развиваться предприятие сможет только в том случае, когда человеческий капитал, которым оно располагает, будет соответствовать по своим характеристикам текущим и перспективным потребностям предприятия, определяющимся тенденциями развития соответствующей отрасли промышленности .
В своем анализе текущей экономической ситуации в Великобритании Майкл Портер утверждает, что улучшение деловой и национальной конкурентоспособности все в большей степени представляет собой процесс сотрудничества, в который вовлечены органы власти, компании, образовательные учреждения и структуры, или, по М. Портеру , институты сотрудничества. Конку-рентоспособность региона (города, страны) формируется не только конкурентоспособностью отдельныхпредприятий, но и тем внешним контекстом, в котором работают компании и который представители региональной экономики могут изменять .
Под инфраструктурой сотрудничества понимаются «пути, по которым люди и организации могут прийти друг к другу для обмена идеями, решения проблем и создания партнерств», что подразумевает партнерство между государственным и частным сектором, идентификацию стратегии регионального развития и подходящий набор «институтов сотрудничества».
В условиях, когда университеты и другие образовательные учреждения все больше способствуют усилению национальной и региональной конкурентоспособности, а не просто играют традиционную роль базы подготовки специалистов, именно образовательные учреждения должны становиться все более значимыми в качестве ключевых участников региональной инфраструктуры в процессе сотрудничества.
Концепция действий на рынке труда в 2003-2005 гг. была направлена на решение проблем рынка труда в Российской Федерации как комплекс мер экономического, правового и административно-управленческого характера, направленный на повышение социально-экономической эффективности экономики, производительности труда и развитие продуктивной занятости населения.
В Концепции обосновывалось, что новые экономические условия требуют обновления нормативной базы, содействующей повышению качества рабочей силы в Российской Федерации и включающей следующие основополагающие элементы: новая классификация профессий (Общероссийский классификатор профессий), построенная в соответствии с требованиями рынка труда и с учетом международных требований; система профессиональных стандартов, основанная на требованиях новой классификации профессий и вводимая взамен действующих в настоящее время справочников и классификаторов (ЕТКС, КС, ОКПДТР, ОКЗ).
Разработка новых системных классификаторов не была реализована и ограничилась внесением изменений (2004 г.) в принятый в 1996 году Общероссийский классификатор профессий.
В контексте названных проблем возрастает важность «партнерских отношений» и создания сетей «сотрудничающих организаций», посредством которых учебные заведения и предприятия реального сектора экономики могут открыто сотрудничать для достижения взаимных целей. Чтобы эта деятельность была максимально успешной, необходимо понять, как построить так называемые «отношения, основанные на взаимном влиянии и обучении», где стороны не просто работают параллельно, а приспосабливаются к потребностям друг друга и учитывают опыт эффективной работы своих партнеров.
Однако было бы ошибкой концентрироваться только на улучшении «двусторонних отношений», не затрагивая возрастающую значимость сетей и многоорганизационного сотрудничества для развития основанной на знаниях экономики. Предприятия, университеты, финансово-кредитные учреждения, правительственные агентства должны участвовать в таком сотрудничестве для поддержки основанной на «сетевых» взаимоотношениях экономики.
Таким образом, для улучшения социального диалога и партнерства в этой сфере необходимо четкое видение соответствующих взаимоотношений между бизнес-сообществом и учебными заведениями .
В ходе реформы образования генерируется новый подход, когда квалификация выпускника определяется не как признание пройденного курса обучения, а как признание результата - полученной совокупности знаний и умений соответствовать стандартным квалификационным требованиям, предъявляемым к рабочему месту (деловая или профессиональная компетенция работника ).
Руководители предприятий реального сектора экономики понимают, что соотношение «цена/качество» сегментрирует образовательный рынок как по функциональным, отраслевым, так и институциональным, территориальным, социальным параметрам, поэтому на отдельные виды поставляемого «товара» спрос в одних сегментах будет, как и прежде, превышать предложение, в то время как в ряде других - наоборот. «Компетентностный подход» эту ситуацию не изменит в ближайшее время, хотя, возможно, посодействует в выравнивании некоторых явных диспропорций на перспективу.
Представители бизнес-сообщества понимают также, что с позиции общества в целом главной отличительной чертой «образовательного продукта» остается его цивилизационная функция (воспроизводство культуры, нравственности, научного и иного общественного прогресса), но как покупатель конкретного товара, работодатель вынужден смотреть более утилитарно - затраты на приобретение и эксплуатацию «товара» должны окупаться и приносить прибыль, содействуя развитию бизнеса одновременно по факторам труда и капитала.
Выделяя проблему стандартизации образования, бизнес-сообщество соотносит возможные затраты времени, усилий и средств с возможными выгодами от получения «образовательного продукта» с заранее заданными (стандартизованными) параметрами качества. Исходя из опыта реализации федерального закона «О техническом регулировании» (аналогии несомненны) руководители предприятий выражают некоторый скептицизм в достижении в ближайшее время успеха в реализации ГОС ВПО. Тем не менее, организованное бизнес-сообщество понимает (РСПП, ОПОРА, Деловая Россия, ТПП РФ и др.), что надо честно пройти свою часть «партнерского пути» и уже выступает инициатором решений ряда актуальных проблем на пути реализации «компетентностного подхода» .
Под «моделью взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования » в данной работе будет пониматься сформированный механизм взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования, включающий в себя:

• способы согласования спроса и предложения (вакансий) на специалистов того или иного уровня квалификации;
• способы согласования изменяющихся требований предприятий-работодателей к компетенциям специалистов того или иного уровня квалификации и образовательных траекторий подготовки в рамках системы асинхронного образования;
• формы участия предприятий-работодателей и сетевых общественных организаций в деятельности системы профессионального образования в целях достижения соответствия требований к квалификациям выпускаемых специалистов дисциплинам и уровням учебных планов;
• информационного и организационно-технологического инструментария, обеспечивающего функционирование механизма взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг.
• система поддержки принятия управленческих решений по реализации механизма взаимодействия.

Для целей формулирования универсальной концепции взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда в данном исследовании использовались идеи интеграции и «треугольник» академика М.А.Лаврентьева.
В знаменитом «треугольнике» Лаврентьева: «наука - кадры -производство» составляющая «кадры» - это развитая уникальная система многоуровневого отбора, подготовки и воспроизводства кадров высшей квалификации для науки, высшей школы и экономики России на основе интеграции науки и образования, широкого использования в обучении кадрового потенциала и материальной базы академических институтов . «Треугольник» Лаврентьева фактически является успешным эталоном организации научно-исследовательских центров мирового уровня.
Идея академика М.А.Лаврентьева представляет собой модель научного мини-полюса, основанного на интеграции (рис. 2.1). Идея интеграции Лаврентьева перекликается с холономными концепциями, описывающими динамику окружающего мира.

Рис. 2.1. Модель научной интеграции М.А.Лаврентьева

Холономная концепция предложена Дэвидом Бомом и основывается на парадоксе Эйнштейна-Подольского-Розена , когда "сцепленные" (entangled ) частицы ведут себя строго взаимосогласованно, так что изменение состояния одной приводит к мгновенной перемене в другой, сколь далеко бы она ни находилась от первой, что определяется тем, что их "разделенность" есть иллюзия. Иными словами, на каком-то более глубоком уровне реальности сцепленные частицы - это вовсе не отдельные объекты, а фактически продолжения чего-то более фундаментального и цельного. Это п редположение было обосновано в физике, но вышло за границы «родной» науки и стало непосредственно холономной парадигмой - удобнейшим инструментом для связи друг с другом разнородных и не совсем ясных для понимания явлений.
Идея интеграции Лаврентьева построена как система сплетения творческих сил и перекликается с рядом принципов творчества, в частности, идеей вложенных информационно-смысловых структур и идеей их синтеза. Вся структура научного центра состоит из отдельных тесно связанных между собой структурных элементов (рис. 2.1).
М.А.Лаврентьев предложил следующие принципы, реализующие идею холономности:
Первый принцип - решение больших проблем современной науки. И именно потому, что наибольшее их число решается на стыках наук, в научном центре должны быть представлены крупными учеными все главные фундаментальные научные дисциплины: математика, физика, химия, биология, геология геофизика, экономика.
Второй принцип - тесная связь с народным хозяйством, ибо наука нужна всем отраслям, нужна промышленности так же, как большая многоотраслевая промышленность необходима для решения научных проблем. Принцип определяет возможность быстро связывать фундаментальные исследования с производством.
Третий принцип - правильное сочетание ученых старшего поколения и молодежи. Основную массу в научном центре должна составлять молодежь - студенты и аспиранты. Здесь должен быть университет, студенты которого слушали бы лекции ученых, делающих науку в академических институтах, и обучались бы на новейшем оборудовании этих институтов.
Говоря о системе взаимодействия рынков труда и образовательных услуг, можно утверждать, что это социально-экономическая система, обладающая характеристиками сложной динамической системы, такими как наличие множества элементов, наличие связей между ними, целостностью.
Достаточно важным для данного исследования будет также понятие связи и выделение различных видов взаимосвязей , которые будут использованы в модели. Для социально-экономических систем наибольшее значение имеют связи взаимодействия (координации), которые опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия; связи функционирования, которые обеспечивают реальную жизнедеятельность объекта; связи развития, отличительной особенностью которых является необходимость в результате взаимодействия перехода на иной уровень функционирования; связи управления, являющиеся разновидностью связей функционирования или связей развития.
Таким образом, предлагаемая модель строится на основе принципов и «треугольника» Лаврентьева, основывается на принципах системного подхода, учитывает различные виды взаимосвязей, возникающих при формировании целостной социально-экономической системы взаимодействия профессионального образования и рынка труда.
Система взаимодействия формируется на базе высшего учебного заведения, которое выступает ядром образовательного кластера на региональном уровне и представляет собой организационно-структурную модель внешнего стратегического партнерства вуза, бизнес-сообщества и других уровней образовательной системы, построенную на следующих принципах:

• добровольное партнерское сотрудничество субъектов - участников;
• ориентация на индивидуальные интересы субъектов - участников;
• возникновение синергетического эффекта в результате согласования интересов;
• влияние на социально-экономическое развитие предприятий-работодателей и экономики в целом;
• участие институциональных и сетевых структур.

Укрупненная модель образовательного кластера, построенная на основе системы интеграционного взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда, представлена на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Модель образовательного кластера

Механизм взаимодействия может быть институализированным, предполагающим существование структур-посредников между рынками труда и профессионального образования, и неинституализированным, основывающимся на эпизодическом, неформальном взаимодействии субъектов рынков).
Реализация представленной модели осуществляется на основе ряда организационных механизмов, требующих основания отдельной структурной единицы в вузе - Центра стратегического партнерства, т. е. описанная модель является институциализированной. При этом следует отметить, что подобный механизм не является иерархически управляемым, основан на согласовании интересов всех сторон - участников процесса взаимодействия, и основан на добровольном стратегическом сотрудничестве.
Функции Центра стратегического партнерства направлены на реализации целей названных выше и позволяют решить существующие проблемы организации системы взаимодействия вуза и бизнес-сообщества. Основные функции Центра стратегического партнерства представлены в табл. 2.1.
Центр стратегического партнерства может быть организован как на базе высшего учебного заведения, так и на региональном уровне в качестве общественной организации. Вариант организации Центра стратегического партнерства выбирается в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в регионе или муниципальном образовании. Если в регионе существует крупный университет или институт, являющийся системообразующим образовательным ядром, целесообразно сформировать центр стратегического партнерства на его базе, что позволить, оптимизировать координационные связи системы взаимодействия. Если же в регионе действуют несколько равнозначных по статусу и значению вузов, то более эффективной будет организация независимого Центра стратегического партнерства, позволяющего, кроме обозначенных выше целей и функций, осуществлять согласование интересов внутри системы профессионального образования одного уровня.
Таблица 2.1
Функции Центра стратегического партнерства вуза

№ п.п.
	Финансовая	Формирование Фонда целевого капитала
		Осуществление консалтинговых услуг
		Заключение договоров с предприятиями на проведение научно-исследовательских работ
		Заключение договоров на целевую подготовку специалистов
	Организационная	Создание и ведение базы предприятий и ассоциаций (союзов, общественных организаций) - потенциальных партнеров вуза
		Создание и ведение базы выпускников
		Ведение интерактивной системы «Профессионал» - как информационной технологии взаимодействия
	Инновационная	Коммерциализация результатов НИР и НИОКР
	Исследовательская	Мониторинг рынка труда
		Мониторинг рынка образовательных услуг
		Создание Атласов профессий и профессиограмм специалистов
		Анализ востребованности и трудоустройства выпускников
	Образовательная	Организация и проведение курсов повышения квалификации
		Организация и проведение тренингов и мастер-классов

Независимо от выбранного варианта организации Центра стратегического партнерства необходимо встроить институциональную единицу в существующую систему управления профессиональным образованием. На рис. 2.3 представлена модель интеграции Центра стратегического партнерства в систему профессионального образования с целью реализации его функций и достижения его целей.

Рис. 2.3. Место центра стратегического партнерства в системе образования (идеальная модель)
Представленная модель интеграции позволит реализовать преимущества координационной деятельности Центра стратегического партнерства в соответствии с существующими связями управления, не нарушая иерархию управления, подчиненность управляющих структур и достигнуть максимального эффекта согласования общественных и экономических интересов.
Особенную актуальность в условиях современного нарастания темпов внедрения высоких технологий приобретает инновационный аспект в образовании, основной смысл которого состоит в том, чтобы не догонять прошлое, а создавать будущее. Вследствие этого особое внимание при организации системы взаимодействия рынка труда в лице предприятий-работодателей и образовательных учреждений следует уделять вопросам опережающего образования, предполагающего прогнозирование развития техники и технологий с целью внедрения инновационных образовательных технологий в учебный процесс, а также прогнозирование развития отдельных отраслей производства, развивающихся опережающимися темпами, и требующими большое количество специалистов, с четко определенными квалификационными и компетентностными характеристиками.
По словам ректора Южного федерального университета, Захаревича В.Г., даже сильный вуз в одиночку сегодня не может создать инфраструктуру для инновационной деятельности. Центр стратегического партнерства, формируя взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий, дает возможность аккумулирования финансовых ресурсов на базе Целевого капитала для целей инновационного развития, что, как следствие, станет фактором ориентации экономики региона на инновационное направление.
Таким образом, исследование организационных аспектов системы профессионального образования и рынка труда, сравнительный анализ международного и отечественного опыта формирования моделей взаимодействия, использование теории интеграции и системного подхода позволили предложить модель интеграционной системы взаимодействия профессионального образования и рынка труда, реализующую согласование интересов субъектов-участников и направленную на достижение социально-экономических эффектов для экономики региона.